La inclusión de todo el alumnado

La inclusión es el paso posterior a la integración del alumnado con necesidades educativas especiales en la escuela. Sin embargo, no se trata de una teoria parcial que intenta responder de esta misma forma a las necesidades de est@s niñ@s y chic@s, como era la integración, la cual de alguna manera solo garatizaba que los alumn@s con n.e.e. estuvieran dentro de una escuela ordinaria, sin prever nada más.
La inclusión por su contra procura que estos alumn@s además de estar dentro de la escuela puedan desarrollar sus capacidades y potencialidades al máximo, se trata de construir "una escuela para todos". Va más allá pretende dar respuesta a tod@s l@s alumn@s en función de sus características personales, no de una forma diferenciada sino formando parte de un todo, es decir, no es una teoria circunscrita a l@s alumn@s con n.e.e. sino que busca que tod@s los alumn@s se puedan desarrollar al máximo. Para llegar a estos fines la inclusión tiene una serie de apoyos teóricos que resultan clave y ayudan a comprender la filosofía de esta concepción de la escuela. Estos conceptos fundamentales serian los siguientes:

• El principio de participación parcial
• Todo alumn@ puede participar en las tareas del grupo sean estas las que sean, tal vez no puede participar de forma completa, no obstante, puede realizar una parte de aquello que realizan los demás, los profesores deben saber que es lo que está preparado cada alumn@ para hacer, de modo que desde aquí lo podrán potenciar. Este principio fomenta el sentido de formar parte del grupo y estimula a la consecución de resultados, además disminuye el concepto de preparación de los alumn@s, tod@s l@s alumn@s pueden estar en mi clase ya que pueden participar de ella.
• Lógicamente este principio huye del concepto de utilizar material diferenciado en el aula o de que el alumn@ deba salir de esta para realizar un refuerzo o una atención logopédica o cualquier tipo de soporte, lo que fomenta es que el soporte entre dentro del aula y refuerce la participación del alumno en ésta, al mismo tiempo que puede estar trabajando el lenguaje, la comprensión lectora, ... Y tal vez de paso también puede ayudar al profesor con otr@s alumn@s con dificultades.
• Las inteligencias múltiples de Gardner, cada vez debemos ir tomando una mayor conciencia de que tod@s tenemos diferentes inteligencias dentro de nosotros y desde ellas es desde donde nos debemos ir desarrollando, al mismo tiempo que estimulamos las otras para ser tan equilibrados como podamos. Es sabido que un talento en deporte puede acabar muy mal si no desarrolla bien el resto de sus capacidades o que un talento académico puede presentar muchas dificultades en su desarrollo social y laboral a pesar de que su desarrollo escolar haya sido fenomenal en cuanto a calificaciones. Por tanto la escuela inclusiva se preocupara de dar respuesta a las múltiples inteligencias que conviven en nosotr@s, con el fin de desarrollar personas integras y no especialistas en x.
• La taxonomia de Bloom, resulta una herramienta muy útil para el desarrollo del principio de participación parcial. Sabemos que tod@s l@s alumn@s no tienen las mismas capacidades de aprendizaje, así que con la taxonomia de Bloom podremos ajustar aquellos que le exigimos a lo que realmente puede acceder, al mismo tiempo que está trabajando sobre los mismos contenidos que sus compañeros. A un alumno le podemos pedir que sepa que es un ecosistema, mientras que a otro le podemos pedir que valore porque un animal en concreto se ha extinguido en el mismo ecosistema. Con ambos alumnos trabajaremos el contenido del ecosistema pero cada alumno podrá trabajar a su nivel, en función de sus capacidades y habilidades.
  
• La escuela inclusiva se apoya sobre diferentes estrategias metodológicas de aprendizaje, entre las cuales destacan:
• El aprendizaje multinivel
• El aprendizaje cooperativo
• La tutoria entre iguales
• El aprendizaje basado en la actividad

Como podeís intuir nuestra escuela, en términos generales, todavía se encuentra muy lejos de poder llegar a la inclusión, sin embargo cada vez más hay escuelas que van caminando en esa línea, que, bajo mi criterio, es la forma de construir una escuela, y de paso una sociedad, más justa y solidaria con sus integrantes.

Adolescencia, etapa nueva para todos

Publico este artículo a nombre de Juan José López Nicolas (Orientador familiar) podeís encontrar más artículos sobre orientación familiar en su blog

Aquí podeís ver una presentación de Juan José López en relación a la adolescencia, especialmente indicada para padres, con una introducción en relación a las implicaciones de esta etapa tan importante, así como orientaciones directamente prácticas para padres y madres sobre como enfocar esta etapa tan importante y a menudo tan conflictiva en el desarrollo de sus hij@s. (os recomiendo que veaís la presentación en pantalla completa, a través de este enlace).

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Abordaje escolar de los problemas de conducta, caminar hacia el cambio

En la actualidad, los problemas de conducta en la escuela son cada vez más frecuentes y resulta obvio que en muchas ocasiones no sabemos como manejarlos, lo que provoca que estos se enquisten y que las dificultades conductuales vayan cada vez a más. En estos casos la consecuencia inevitable resulta la degradación del clima escolar y especialmente del aula en la que se presenta el conflicto, al mismo tiempo que el incremento de los problemas de conducta de un/a alumn@ en concreto también causan un deterioro importante de su desarrollo personal y social, ya que minan su autoestima y sus posibilidades de establecer relaciones personales positivas con aquell@s que l@ rodean.
Generalmente, lo que sucede tiene una forma de espiral, empezando desde pequeños problemas que cada vez van tomando una magnitud mayor, ante la reacción de cástigo constante y escasa aceptación que pueden causar est@s alumn@s en el profesorado. Y que de en forma de boomerang se vuelven en contra del profesorado al cambiar la percepción del alumn@ ante est@s.
Ante esta situación considero fundamental tener en cuenta estos 4 aspectos como claves para un abordaje lo más positivo posible de las dificultades conductuales de un/a alumn@, siempre en la búsqueda hacia un cambio positivo, lo que no implica que se deba dejar de utilizar la autoridad siempre que sea necesario. No obstante, la autoridad no está reñida con la afectividad.
Aquí os dejo estos puntos que considero claves:

• El tutor/a precisa de una persona que pueda ejercer como segundo referente del alumn@ en cuanto a las dificultades conductuales que se puedan presentar. Este hecho presenta un doble objetivo:
• 1º Que el tutor/a pueda compartir la responsabilidad con otra persona
• 2º Que no recaiga todo el peso sancionador sobre el tutor/a, puesto que este debe tener también un papel muy importante en cuanto a la acogida y la función de guia del alumn@.

• - Se hace necesaria la implicación de todos los agentes educativos que intervienen con el alumn@, tanto en el seguimiento de unas pautas de actuación concretas como en la complicidad con el/la tutor/a en el logro de los objetivos del alumno. Asimismo se considera necesario que el profesorado siga las siguientes indicaciones en términos generales:
• Vigilar con el vocabulario y las valoraciones que se hacen del alumn@.
• Evitar hablar de él/ella en momentos en que no’s está trabajando sobre el caso.
• Estar atentos a la confidencialidad en la información que transmitimos sobre este/a alumn@.

• Por otro lado, se hace necesaria la implicación de las familias del curso, especialmente a través de las familías más vinculadas con la escuela, tanto en la implicación de la familia del alumn@ en cuestión con la escuela, como en relación a los mensajes que se pueden transmitir sobre el niñ@, teniendo en cuenta que este tiene unas dificultades concretas para regular su conducta y que la escuela y los padres del alumn@ están poniendo las medidas oportunas y que resulta un reto para todos.

• El papel de la familia resulta clave para el correcto desarrollo del programa, colaborando tanto en el seguimiento de los progresos del alumn@, como en el respaldo a las medidas disciplinarías que se puedan tomar en un momento determinado. En este sentido resulta muy importante la comunicación fluida entre escuela y familia.

El juego de la Rayuela

Desde la infancia apenas se me cae algo al suelo tengo que levantarlo, sea lo que sea, porque si no lo hago va a ocurrir una desgracia, no a mí sino a alguien a quien amo y cuyo nombre empieza con la inicial del objeto caído. Lo peor es que nada puede contenerme cuando algo se me cae al suelo, ni tampoco vale que lo levante otro porque el maleficio obraría igual.

He pasado muchas veces por loco a causa de esto y la verdad es que estoy loco cuando lo hago, cuando me precipito a juntar un lápiz o un trocito de papel que se me han ido de la mano, como la noche del terrón de azúcar en el restaurante de la rue Scribe...

Julio Cortázar. Rayuela

La rayuela, fue jugada por nuestros padres, nuestro abuelos y probablemente el origen de este juego callejero se remonte hasta aquel tiempo en que no existía la división política en los mapas.
Algunos dicen que su inventor fue un monje español y que para él el grafismo simbolizaba toda la vida del hombre hasta su muerte, y la asegurada entrada al cielo.
El juego a la rayuela, según creen folkloristas y arqueólogos, es el recuerdo de una antiquísima práctica adivinatoria.
Si miramos a los niños en el recreo del colegio, veremos que las variantes de este juego dependen de la edad, es decir de los niveles de maduración de los patrones perceptivosmotores.
Los alumnos más pequeños apenas pueden mantenerse en una pierna y saltan sin mucha variación por una línea recta, a veces intentan diagramar un espiral. En ambos casos el fin principal es el dibujo en sí mismo y no tanto llegar a la meta.
Los niños que cursan los primeros años en la escuela primaria juegan con un diseño más sofisticado. El contorno general es más rectangular, en la parte superior ya distinguen un lugar especial llamado "cielo" o "casa". El dibujo está dividido en ocho o en diez secciones.
Lo interesante aquí es que el sentido mismo del juego cambia, o sea, pasa de ser casi una actividad pictórica a encontrar un sistema de reglas.Pichón Riviere hablaría es este caso, del proceso grupal, Piaget anclaría en la inteligencia circular del juego y Arminda Aberastury, en su libro " El niño y sus juegos" diría que las letras y los números se convierten en juguetes para los niños y es aquí donde entra la competencia y el fin de llegar o quizás aniquilar.
En niños con capacidades especiales la rayuela puede ser utilizada como un elemento valiosísimo para la motricidad, desde la confección en el piso y con distintos materiales (terapia sensoperceptiva), así como también para fomentar el esquema corporal, la lateralidad y la línea media. Un elemento como un tejo, una piedra, una pluma o un peluche nos ayuda a dar nociones de distancia y sustancia, tan difíciles de explicar por otros medios.Y sin duda, el fin de llegar al cielo o a casa, es para cualquier individuo sinónimo de paz.

Rayuela- Texto completoCAPITULO 7 - INTERLECTO

Juegos recomendados

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA: CÓMO EVALUAR

En un anterior artículo hablaba de los elementos que se debían de evaluar para realizar una evaluación, bajo mi criterio, completa de la comprensión lectora. El presente artículo lo destino al cómo podemos evaluar estos aspectos de forma completa. Los psicopedagogos solemos utilizar test para la evaluación de la comprensión lectora, algunos muy completos como el PROLEC-R o el PROLEC-SE y otros muy parciales, los cuales lógicamente no citaré. Sin embargo, debemos tener en cuenta que no cubren todos los aspectos fundamentales y a veces resulta clave valorar aspectos como la integración coherente de la información o la interpretación de los signos no lingüísticos del texto, ya que estos puntos resultaran clave en tareas como el estudio. A continuación os brindo una serie de estrategias para evaluar estos aspectos tan importantes:

• Integración coherente de la información
• Presentar un texto desordenado que el/la alumn@ deba ordenarlo en función de su secuencialidad. Lógicamente, debemos buscar un texto que resulte adecuado a su edad.
• A partir de la lectura de un texto debe ser capaz de enlazar convenientemente los diferentes sucesos o informaciones que se presentan, sin producir saltos temporales o omitir información relevante para llegar a otro contenido superior al anterior.
• Recuerdo de la información a largo plazo
• La evaluación de este recuerdo resulta especialmente importante en la comprensión de textos expositivos (del tipo de un libro de texto de naturales o sociales). En este caso la evaluación de esta capacidad se puede realizar a partir de preguntas sobre los contenidos más significativos de la lectura después de un tiempo determinado a la la realización de la lectura.
• Utilización eficaz de los conocimientos previos
• En este caso resulta sencillo evaluar, ya sea oralmente o por escrito, los conocimientos previos del alumno sobre la materia, ya sea por medio de preguntas más o menos abiertas o mediante una redacción sobre el tema concreto. Después una vez realizada la lectura, bajo la misma actividad que en la evaluación inicial se debe valorar la modificación de estos conocimientos en el/la alumn@.
• Adecuación de la modalidad lectora a la intencionalidad de ésta
• En este caso resulta clave la observación, por ejemplo debemos estar atentos a aquell@s alumn@s a los que estamos pidiendo una comprensión profunda de un texto y terminan de forma muy rápida su lectura, seguramente lo habrán leído, sin embargo, es muy probable que no hayan realizado esta lectura de forma comprensiva. Asimismo, debemos estar atentos a aquell@s alumn@s que cuando pedimos que busquen un dato determinado en una lectura necesitan mucho tiempo, por ejemplo para buscar una fecha o el nombre de una persona concreta, tal vez estan realizando una lectura de comprensión profunda cuando deberian realizar una lectura rápida.
• Utilización efectiva de los señales gráficos y no textuales
• Para evaluar el correcto uso de estos o simplemente el uso de estos, podemos realizar preguntas directas sobre su contenido, por ejemplo en relación al uso de negritas que van acompañadas de una acalaración del significado de aquella palabra, podemos preguntar más adelante el significado de ésta.
  
• Autocontrol de la comprensión
• Para evaluar este aspecto podemos utilizar diferentes técnicas:
• Introducir errores semánticos en el texto, por ejemplo, en medio de un texto sobre un animal réptil introducir un fragmento que se refiera claramente a las aves y valorar si el alumno se percata de ello.
• Introducir neologismos en el texto, es decir, palabras inventadas y ver que actitud toma el alumno, pudiendo tomar diferentes estrategias:
• Omitir la palabra y continuar leyendo
• Buscar o preguntar el significado de la misma
• Intentar extraer el significado de la palabra a través de su contexto
• No percatarse de su existencia.

CUENTOS PARA EXPLICAR LA ADOPCIÓN

La revelación de orígenes y hablar sobre la adopción con nuestr@s hij@s o nuestr@s alumn@s, en este sentido los cuentos que hablan sobre estos temas nos pueden servir de n punto de partida interesante para hablar sobre estos temas tan complejos y delicados con ell@s, siempre buscando que se dé un máximo de naturalidad y comodidad en la explicación de estos temas con un vínculo afectivo tan fuerte. Esto es una tarea que fundamentalmente deben de realizar los padres y madres, aunque una vez l@s niñ@s lo saben, también es bueno trabajarlo en la escuela como un modelo de familia más, que permita la comprensión de sus compañer@s y un mayor sentimiento de pertenencia al grupo, especialmente cuando los compañer@s saben o descubren los orígenes del niñ@. Este punto se debe de desarrollar igual que se deben trabajar, bajo mi punto de vista, el resto de modelos familiares, especialmente ahora que nos encontramos en una sociedad tan cambiante.

Aquí os dejo unas sugerencias que os pueden servir para trabajar el tema de la adopción con vuestr@s hij@s o con vuestr@s alumn@s:

J.L. Curtis (1999) Cuéntame otra vez la noche en que nací. Ediciones Serres

Martínez, M; Capdevila, R. Marcos ya tiene casa. Ed. Destino

Mateo, M. (2004) ¿Quién soy yo? Identidad, diversidad y adopción. Barcelona: CIES

Boie, Kirsten (2002). ¡Qué suerte hemos tenido con Paule! Madrid: Alfaguara

Que deben explicar los padres en una separación

Escribo el presente artículo a raíz de una charla para el profesorado-tutor que dí recientemente en un centro escolar con el que frecuentemente colaboro, el artículo responde a un resumen o síntesis de los aspectos más relevantes sobretodo de cara a los padres y madres en proceso de separación.
Lamentablemente, en la actualidad cada vez con mayor frecuencia se dan procesos de separación entre familias con hijos. Digo lamentablemente porque ésta suele conllevar consecuencias negativas para l@s niñ@s.
En ellos se empieza un proceso de características parecidas al duelo, en el que se da una primera fase de shock, que se caracteriza por la negación de lo sucedido, el aturdimiento y la no aceptación de esta situación. A esta fase le seguiría una de preocupación, que se suele caracterizar por tristeza, falta de ganas de hacer cosas, agotamiento, culpabilidad, ... Y por último, llegaría una fase de resolución o de adaptación a la nueva situación, en la que somos capaces de recordar de forma placentera la situación actual y recuperar interés por nuevas actividades o por aquellas por las que habíamos perdido el interés de forma momentánea, por ejemplo en el caso de la separación se puede ver muy repercutido el rendimiento escolar.
Resulta necesario que pasen por estas etapas, con la finalidad de que lleguen a la etapa de resolución. No obstante, a menudo este tránsito entre etapas no resulta sencillo y es relativamente fácil que se queden durante mucho tiempo en una de las dos primeras etapas con las consecuencias negativas que ello conlleva.
Por este motivo resulta muy importante, en primer lugar, tener en cuenta las siguientes orientaciones para explicar al niño lo que está sucediendo:

• Resulta importante que le expliquen la situación las dos figuras
• Es importante decir la verdad, no maquillar ésta mediante mentiras que puedan hacer la situación más llevadera como "Papá está de viaje" o "Mamá se ha ido a trabajar lejos", este tipo de informaciones potenciará aún más la incomprensión por parte del niñ@, además que llegará un momento en que comprenderá la situación, sin embargo, no entenderá porque se le mintió.
• Explicarle que sus papás se ha dejado de querer, lo que no significa que dejen de quererlo a él, sinó que son sus padres y que lo seguiran queriendo siempre, jamás se podrán separar de él o ella.
• Insistir en que no tienen ninguna culpa de lo sucedido. Es importante este aspecto ya que l@s niñ@s tienden a completar mediante la fantasia aquellas cosas que no comprenden y se pueden sentir culpables porque su comportamiento no era adecuado, porque queria estar más con papá o con mamá, aspectos que más tarde puede relacionar de forma inconsciente con la separación de sus padres.
• Es importante anticiparle los cambios que van a suceder en su vida, que tenga claro:

Con quien va a vivir

Cuando verá a la persona que abandona el hogar

Todos aquellos cambios que van a sucder en su vida

Aunque consideremos que nuest@ hij@ es pequeño para comprender estos aspectos es preciso que se explique para ayudarlo a entender todos estos cambios.

En un próximo artículo explicaremos algunas claves para que el desarrollo de la separación sea lo menos dolorosa pasible para nuestr@s hij@s.

POTENCIAR LA LECTURA DESDE LA FAMILIA

Publico este artículo a nombre de Eduard Hervás (Psicólogo, eduardhervas@gmail.com), podeís encontrar más artículos suyos en su blog

LEER DESDE LA FAMILIA

Para empezar a hablar de la LECTURA, en relación con vuestras NIÑAS y NIÑOS (hijas, hijos, sobrinas, nietos, conocidos…) partiremos de una idea básica muy importante:

Hay que tener en cuenta que es necesario leer (TAMBIÉN y ESPECIALMENTE) fuera de la escuela, en la cotidiana cotidianeidad de cada día y en todas las situaciones.

Leer es necesario para que un individuo se desenvuelva en la sociedad, para crecer como persona y para poner en marcha el cerebro. Y el entorno familiar es uno de los factores más importantes a la hora de iniciar a los menores en el aprendizaje de la lectura y para consolidar este aprendizaje. Es por esto que los padres, las madres, los parientes y amigos deben de contribuir a proporcionar un ambiente que estimule la lectura de los menores.

CINCO GRANDES CONSEJOS

Teniendo en cuenta que por poco tiempo que tengamos para estar con ellos siempre hay situaciones de interrelación e intercambio, os propongo en principio cinco grandes consejos:

HABLADLES, DESDE QUE NACEN. Cuantas más palabras escuchen más palabras conocerán, más palabras podrán entender y utilizar en su conversación diaria. Al enriquecer el lenguaje se enriquece también el pensamiento.

ESCUCHADLES. Cuanto más se les escuche y se aprecie lo que dicen, mejor podrán desarrollar patrones de lenguaje apropiados y se sentirán importantes por comunicar lo que sienten, piensan o quieren.

QUE OS VEAN LEER CADA DÍA. Cada vez que lo hacéis estáis desarrollando su aprecio por los libros y por la lectura.

CONTADLES O LEEDLES HISTORIAS, CUENTOS O POESÍAS, CADA DÍA Con ello les estáis familiarizando con un lenguaje más elaborado, que es el instrumento idóneo para su desarrollo intelectual.

AYUDADLES A AUMENTAR SU VOCABULARIO. Estimuladles para que hagan preguntas sobre todo lo que les rodea. Con dos condiciones: que os comprometáis a contestarlas todas en un lenguaje que puedan entender y que les dejéis claro que todas las preguntas son buenas y por preguntar nunca harán el ridículo.

EN LAS SITUACIONES COTIDIANAS CON LOS PADRES

• Tened la televisión apagada y encendedla para ver un programa concreto. Que lo normal sea tenerla en casa apagada. La televisión, además de distraer la atención impide cualquier otra actividad. Además, se aprende a percibir la realidad como algo cambiante que no necesita de ningún esfuerzo para ser percibido y que dificulta el aprendizaje de la lectura. Porque para leer hay que descifrar con un cierto esfuerzo algo que está quieto en un papel.

• Desde que son pequeños, mirad con él libros de dibujos y contadles historias. Estad atentos a lo que en cada época les interesa para proporcionarles historias y libros que hablen de ello. Hay libros sobre todas las cosas.

• Cuando empiecen a leer, ayudadles a elegir libros de su interés. Podéis pedir información y consejo a sus maestros, a los libreros en las librerías o a los bibliotecarios en las bibliotecas.

• Que os vean disfrutar de un libro, revista o periódico. Comentadles de qué va, qué os ha parecido la lectura e invitadles a participar de ella.

• Después de que miren o lean un libro hablad sobre él. Que se den cuenta que para vosotros los libros son importante, como lo pueden ser para ellos.

• Visitad a menudo con ellos la Biblioteca o una Librería. Explicadles cómo y de dónde pueden coger los libros, y dónde deben dejarlos. Dádles tiempo para que los miren, los repasen y los lean, aunque no sepan aún todas las letras.

• Leed con ellos por lo menos quince minutos al día, todos los días. El mismo libro, periódico o revista o cada cual el suyo. Y valorad estos momentos como verdaderos actos de comunicación y de diversión, nunca como una obligación odiosa.

• Recitadles poesías infantiles y ayudadles a que las aprendan. Esto ejercitará su memoria además de favorecer que encuentren el ritmo a la literatura y a la vida. Podéis, también, hacer pequeñas rimas entre todos.

• Aprovechad el momento en que se acuestan para contarles o leerles cuentos e historias Más tarde, que sean ellos los que las lean y así se acostumbraran a leer unos minutos cada noche.

JUGAR, VIVIR Y LEER: ACTIVIDADES CONCRETAS DE LECTURA EN LAS ACTIVIDADES DE CADA DÍA

• Cuéntales cuentos e historias o léeselos. Los cuentos contados o leídos y oídos son el primer contacto del niño y la niña con el mundo de las narraciones y de los libros. Cuando cuentas o lees un cuento creas un mundo de fantasía que estimula su imaginación. Aparte de divertir sirven para introducirles un vocabulario nuevo, utilizar nuevas expresiones del lenguaje, aprender a escuchar, a atender, a leer.

• Las historias que pueden verse en la televisión no sustituyen de ninguna manera a las que tú les puedes contar. La comunicación personal enriquece y da vida a la narración. Las palabras oídas o leídas no van asociadas directamente a ninguna imagen, por lo que provocan un desarrollo libre de la imaginación.

• Muéstrales diversas formas de literatura a través de los escritos: los cuentos, la poesía; la narración periodística, las instrucciones de los juguetes o de los electrodomésticos, las recetas de cocina, etc. Todo lo que es legible acerca a los niños y niñas a la lectura.

• Responsabilízale de un calendario de la familia en donde deba registrar y mantener al día los acontecimientos familiares: fiestas, aniversarios, cumpleaños, viajes, excursiones,...

• Dales la oportunidad de escribir en el ordenador. Quizá empiece por poner vuestros nombres o por copiar frases de su libro preferido.

• Dejaos notas en casa. Tanto sobre lo que hay que hacer, cómo os sentís o lo que os queréis, con letras, dibujos o pictogramas.

• Diles que busquen fotos que les gusten en revistas viejas. Que las recorten y pongan títulos a cada una. Que recorten palabras de titulares de periódico o anuncios publicitarios y las pegue en una libreta y hagan dibujos en relación con esas palabras

• Cuando estés leyendo, omite una palabra de vez en cuando y plantea un juego: pídeles que digan la palabra que falta y que encaje con el significado de la frase.

• Escribe palabras en fichas y pídele que las asocie con dibujos o con objetos en casa. Escribe varias letras en fichas y pide a tu hijo/a que forme palabras

• Mientras preparas la comida, pídeles que te ayuden leyendo partes de la receta o confeccionando un menú especial de fiesta.

• Recorta tiras cómicas del periódico y pídeles que coloquen las viñetas en el orden correcto y que te cuenten la historia.

• Pregúntales qué palabras querrían aprender. Escríbelas en fichas y haz que tu las coloquen por orden alfabético ó por temas en una caja especialmente preparada para ello.

• Busca momentos para cantarles nanas o canciones. Pídeles que te canten sus canciones infantiles preferidas y que te enseñen las que aprenden en la escuela. Cuando vayáis en el coche será un buen momento para cantar juntos.

• Antes de que la familia emprenda un viaje, haz que tus hijos colaboren con los preparativos escribiendo una lista de cosas que hay que llevar, leyendo el mapa de la carretera,...

• Juegos con las historias: Léeles un cuento y pídeles que inventen un nuevo título. O léeles parte del cuento pero omite el final y que ellos lo inventen. O les cuentas el final y que ellos inventen un principio.

• Pregúntales sobre la parte que prefieren del libro o cuento que acaba de leer y comentadla. Aprovechad para hablar sobre los valores que subyacen: amistad, amor, naturaleza, vida, justicia, etc. Pero sin que parezca una lección de la escuela, como una conversación entre dos personas que se quieren.

• Hazles preguntas sobre el "porqué” de las cosas, no sólo sobre los cuentos que leen, sino también sobre los incidentes cotidianos de la casa, de la escuela, del barrio o de lo que sale en las noticias de la televisión.

• Utiliza el periódico como un libro de texto de lectura. Pídeles que localicen determinados artículos en distintas secciones del periódico. O que encuentren en la programación de la televisión su programa favorito.

• Cuando vayáis a comprar al supermercado, que te ayuden a hacer la lista de la compra, y a comprobar después que vais comprándolo todo.

• Cuando recibáis cartas de amigos o familiares, que vuestros hijos e hijas lean las partes que les puedan interesar, y’se encarguen también de contestar algunas palabras.

• Cuando vayáis a la casa de los abuelos aprovechad para que les cuenten historias antiguas de la familia, cuentos y canciones tradicionales. Que saquen las fotos antiguas y las comentáis entre todos.

Al pasear o desplazaros por la calle, leed juntos los carteles de las tiendas, los nombres de las calles, los anuncios publicitarios, etc.

Evaluación de la comprensión lectora (2): Que evaluar

Antes de empezar me gustaría realizar una pequeña puntualización sobre el concepto de evaluación. Considero que la evaluación debe ser considerada como un medio para establecer medidas de corrección de los errores cometidos, ya sea en el proceso de enseñanza (en el que también hay muchos errores) o en el aprendizaje del alumno. Lamentablemente, la evaluación a menudo se convierte en un fin en sí misma, perdiendo esta manera su potencialidad de cara al progreso del alumno, presente este dificultades de aprendizaje o no. En estos casos la evaluación se convierte en una catalogación o en un instrumento de medición, especialmente cuando toda o casi toda la evaluación recae sobre herramientas como los exámenes.

Ya entrando en materia, debemos tener en cuenta que la comprensión lectora precisa de una serie de procedimientos internos que son aquellos que permiten que la comprensión de lo leído tenga lugar. Así pues estos serán los principales aspectos que deberán ser sujetos de evaluación, al mismo tiempo que deben ser sujetos de enseñanza. Puesto que, lógicamente no podemos evaluar en la escuela aquello que no enseñamos (aunque a menudo resulta así). Aquí surge una pregunta: ¿Se enseña la comprensión lectora en las escuelas? Bien, la respuesta es compleja, dependiendo en gran parte del planteamiento educativo de éstas.

En fin los aspectos que considero claves en el momento de evaluar la comprensión lectora son los siguientes:

· La integración coherente de la información. Esta resulta, a mi entender, la habilidad más importante, ya que es la que nos permite entender las relaciones que se establecen entre los distintos contenidos textuales y por tanto, llegar a una comprensión plena del texto.

• El grado de adecuación de la modalidad lectora a la intencionalidad de ésta. Aspecto ya tratado en un artículo anterior.
• El seguimiento de instrucciones. Es decir, la capacidad de entender instrucciones más o menos complejas en función de su edad y curso.
• Los procesos de autocontrol de la comprensión lectora. Estos son aquellos que nos permiten darnos cuenta de que no hemos comprendido correctamente algún aspecto o parte del texto. Al mismo tiempo, que nos permite usar una serie de recursos para solucionar estos problemas. Los procesos de autocontrol principales son los siguientes:
• Detección de errores en la propia comprensión
• Recursos para resolver estos errores
• Recursos para extraer significados desconocidos.
• Recuerdo de la información a largo plazo. El recuerdo de esta información al cabo de unos días nos indicará la real comprensión de unos contenidos determinados, ya que supondrá una modificación de sus conocimientos sobre la temática.
• Otros aspectos relevantes y que a menudo no son tenidos en cuenta son los siguientes:
• Utilización eficaz de los conocimientos previos. Es decir, la capacidad para utilizar aquella información que ya sabemos sobre la temática en cuestión y nos facilitan la comprensión del texto, a la par que nos permiten modificar nuestros conocimientos sobre la temática en cuestión.
• Utilización eficaz de las señales y ayudas del propio texto como elementos gráficos (ilustraciones o esquemas) y de discurso (negritas, notas al pie, subrayados, …)

LA TERAPIA VISUAL, POSIBLE SOLUCIÓN PARA LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Sabemos que el 80 % de la información que analizamos cada día para poder desarrollar todas nuestras actividades es procesada por la vía visual.

No todos los problemas visuales se solucionan con el uso de unas gafas y/o lentes de contacto, puesto que nuestro sistema visual es mucho más complejo. Por eso, en la población escolar es aconsejable realizar una revisión optométrica anualmente para asegurarnos que existe un procesamiento de la información visual adecuado. En muchos casos los niños no se quejan sólo de visión borrosa, sino que los motivos de consulta pueden ser diversos:

- gira letras al leer o al escribir

- se distrae con cualquier cosa, le cuesta mantener la atención y se cansa al rato de estar trabajando de cerca

- se acerca demasiado al texto al leer o escribir

- sigue la lectura con el dedo, mueve mucho la cabeza al leer o pierde el texto con facilidad saltándose así alguna palabra o línea

- no reconoce la misma palabra en diferentes contextos

- confunde palabras similares

- le cuesta diferenciar entre derecha e izquierda

- parpadea excesivamente o le molesta la luz

- tiene una mala coordinación general

En consecuencia, muchos de los problemas de aprendizaje que sufren los niños pueden ser debidos o pueden estar relacionados con algún problema visual.

Ante un bajo rendimiento escolar es necesaria la realización de un estudio optométrico completo para descartar cualquier problema visual que pueda estar relacionado. Con este estudio se obtiene un diagnóstico preciso del “comportamiento visual” del paciente. Los resultados obtenidos en cada una de las pruebas realizadas se darán teniendo en cuenta la edad del niño, puesto que los valores normales varían según esta.

En caso de que exista algún problema visual que repercuta a nivel escolar valoraríamos la necesidad de realizar un programa de TERAPIA VISUAL PERSONALIZADO. Se trata de un bloque de ejercicios para mejorar la calidad y la eficacia visual.


En los problemas de aprendizaje uno de los ejercicios que se realiza en la consulta optométrica es el Tangram, con el que trabajamos concentración, atención, constancia de forma, sacádicos...

La Terapia Visual requiere la colaboración tanto del propio niño como de los padres y el seguimiento tanto de la escuela como de cualquier trabajo logopédico o psicopedagogo que se esté realizando en el momento. Habitualmente se cuenta con la mitad de un curso escolar como duración máxima del tratamiento, con consultas a gabinete optométrico semanal o quincenalmente y trabajo diario y constante en casa. En este período el niño habrá aprendido a realizar unos movimientos oculares eficaces para adquirir así un buen nivel escolar.

La actitud del tutor/a ante las dificultades de aprendizaje

Nuestra experiencia nos dice que un tutor, sea del curso que sea, puede conseguir que un/a alumn@ con dificultades de aprendizaje levante cabeza, se sienta bien dentro del grupo y por tanto, mejore sensiblemente su rendimiento académico. Lamentablemente, también tiene el “poder” para hundirlo, que empeore su conducta, su desarrollo social y consecuentemente su rendimiento académico.

Realmente puede resultar igual de sencillo, por duro que sea decirlo, hacer una cosa que otra, todo depende de la actitud y el interés del/la maestr@. Aquí surge una pregunta muy importante:

¿Tiene derecho un profesor/a a perjudicar el estado emocional y desarrollo de los aprendizajes del/la alumn@? Tenemos que tener en cuenta que esto puede pasar durante un curso o incluso un ciclo educativo entero ...

La clave a veces no reside tanto en la aptitud pedagógica de/la maestr@ (que es muy importante sin duda), sino en su actitud e interés en el progreso general de sus alumn@s. He aquí unas indicaciones que permitirán esta actitud y revertirán directamente en el alumnado:

• ·Creer en él/ella, darle la posibilidad de que se desarrolle al máximo de sus posiblidades, tan solo creyendo que es capaz de mejorar y sacar un mayor partido de su trabajo escolar.

• Tener preparada siempre una sonrisa, una palabra amable, cordial (la actitud del alumno cambiará en el momento en que vea que nuestra actitud es buena para con él, a veces no inmediatamente pero si no lo hará con el tiempo).

• Ser cuidadoso con las correcciones, debemos quitar de nuestro vocabulario expresiones como:

o Muy deficiente

o Insuficiente

o No te has esforzado

o …

Estos mensajes deben ser substituidos por mensajes que incluyan claves para corregir los errores y la valoración de las actividades del alumno deben incluir orientaciones de cara al progreso del alumno, y si es posible dar éstas de forma individual. También tenemos que tener en cuenta que los alumnos acaban por acostumbrarse a este tipo de mensajes, igual que se pueden acostumbrar a los suspensos, lo que no les permite reaccionar ante ellos.

• Otro aspecto a tener en cuenta es la excesiva utilización del rojo, aunque su uso puede resultar útil para remarcar ciertos aspectos, un uso excesivo puede resultar un tanto agresivo. En este sentido resulta recomendable utilizar un lápiz que permita al alumno corregir aquellos aspectos marcados y luego borrar las marcas.

• Reconsiderar la mención de frases como “este alumno no debería estar en este colegio”. Tan solo debemos recordar el derecho universal a una educación de calidad. Ante esta situación, tal vez sería bueno que el propio profesor se planteara si él/ella debe estar en esa escuela, ya que no es capaz de proporcionar una respuesta educativa adecuada a esa/e alumn@. Sino debe buscar los recursos que permitan darle una atención adecuada.

Estos son tal vez los aspectos principales en relación a la actitud del educador, solo cambiando ciertos aspectos de nuestra actitud podremos sacar un partido mucho mayor de nuestr@s alumn@s. En un próximo artículo trataré las medidas pedagógicas básicas que se pueden y a menudo se deben tomar.

Recomendación de lectura: Educar en la autoestima

Os propongo este libro como un banco de recursos interesante para trabajar un problema que a menudo nos encontramos con nuestr@s niñ@s, ya sea como padres y madres o como maestr@s, el desarrollo de la autoestima. El libro resulta muy completo, con una primera parte en la que nos explica que es la autoestima, el déficit de ésta, su desarrollo en la adolescencia y como detectar problemas en ella. Mientras que la segunda parte es la que nos resulta más útil a tod@s, proponiendo numerosas actividades y consejos para trabajar la autoestima, desarrollando habilidades como la asertividad, diferentes habilidades sociales y lo que resulta más importante el autoconocimiento y la regulación de las propias emociones, tarea que no resulta sencilla en absoluto, ni para l@s adult@s ni para l@s niñ@s.

Las referencias del libro son las siguientes: Quiles, Mª José; Espada, José Pedro. Educar en la autoestima. Propuestas para la escuela y el tiempo libre. Editorial CCS. Madrid (2004)

UNAS NOTAS SOBRE LA ADOPCIÓN

Publico este artículo a nombre de Eduard Hervás (Psicólogo, eduardhervas@gmail.com), podeís encontrar más artículos suyos en su blog

Familias adoptantes

La adopción plantea temas de interés desde la perspectiva psicológica, tanto en lo que se refiere a la prevención como la intervención.
Antes de nada hay que decir que no existe ningún “síndrome del niño adoptado”. En una familia adoptante se encontrarán dificultades semejantes a los que se pueden encontrar en otras familias. Si acaso, hay algunas características que hay que analizar más despacio. La proporción de familias con niños/se adoptados que consultan los especialistas en psicología infantil es ligeramente superior a la de la población en general. Lo cual no quiere decir a que haya más trastornos psicopatológicos en estos niños, sino que tiene que ver con el mayor grado de ansiedad de los padres por el desarrollo del hijo/a y la preocupación por si desempeñarán correctamente su papel de padres.

Los padres adoptantes están también expuestos a determinados factores que pueden aumentar su vulnerabilidad psicológica. Pueden estar influidos por la manera en que han vivido la ausencia involuntaria de hijos, por la falta de referencias de la experiencia de la adopción, por verse incursos en procesos de selección y observación donde se pueden encontrar continuamente juzgados, por tener más edad que la mayoría de los padres de hijos semejantes, o por las actitudes de sus familias de origen frente a aquella adopción concreta.

Pueden tener también miedo a alguna herencia patológica del hijo/a, a la que atribuyan la problemática de su desarrollo y comportamiento. Este miedo es paralelo al que puede haber en cualquier familia en relación a la familia del padre o de la madre, a la que el otro/a cónyuge puede atribuirle defectos o problemáticas presentes al hijo.

Preocupaciones especiales
Hay dos temas que preocupan especialmente a los padres y que, según como se resuelvan, pueden facilitar o complicar la vida de la familia y del menor: la revelación sobre la adopción y la demanda de Información sobre los orígenes.

• La revelación:
  Los niños deben saber, desde el principio y a la medida de sus posibilidades de conocimientos y aceptación, que son adoptados. En las familias que acceden a la adopción internacional –China, Colombia, Rusia...- es más fácil, ya que los hijos suelen tener algunas características étnicas que los hacen “diferentes”, vienen ya con 2 o 3 años de edad y existe el conocimiento y la experiencia del viaje y la relación con otras familias adoptantes.
  
  En niños que fueron adoptados nada más nacer, especialmente en Adopción Nacional, es más fácil encontrar este problema, ya que se les puede esconder la realidad de la adopción. El hecho de que los niños vayan creciendo rodeados de un secreto que todo el mundo sabe excepto ellos, y que les incumbe como algo que pertenece a su vida y a su intimidad, dificulta las relaciones familiares y su desarrollo personal. Además, en este caso, suele ocurrir que la revelación que la hagan personas diferentes a la familia y, en muchas ocasiones, de un modo poco agradable y conveniente. Todo este conjunto de situaciones pueden provocar fácilmente una primera respuesta del hijo/a de desconfianza frente a los padres.

• La demanda de información sobre los orígenes:
  En una gran mayoría de casos, llega un momento que los hijos adoptados quieren tener información sobre su familia biológica. Esto puede ser entendido negativamente por la familia adoptante, cuando es un hecho normal y lógico. Aunque el hijo adoptado conoce, acepta y quiere a sus padres adoptivos como sus padres raíces, necesita completar la información real sobre su vida, sin que esto deba cuestionar las relaciones con sus padres adoptivos.
  El miedo a que esta situación provoca en algunos padres –que piensan que si conocen a los padres biológicos quizá los abandonen a ellos- puede dificultar la relación paterno-filial, sobre todo en la adolescencia y acentuar más aún la sobreprotección.

Prevención familiar
En cuanto a la intervención preventiva o terapéutica, hay que tener en cuenta:

• Es necesaria ayudar a que los padres elaboren, a nivel individual y en pareja, los aspectos relativos a la adopción, en relación a sus creencias, miedos, etc. Por eso se debe propiciar a que surjan en el diálogo todos los temas relativos al pasado, presente y futuro de sus hijos adoptados: revelación de la adopción, aceptación de las familias de origen de los padres, imposición de límites, premios y castigos, demandas de información sobre las familias biológicas, etc.
• Presentar el hijo/a en sociedad y facilitarle relaciones sociales con niños y niñas de su edad, así como relacionarse los padres con padres de hijos de estas edades. El hecho de que los padres adoptantes sean mayores puede provocar que en principio haya un vacío de relaciones con otros niños de la edad.
• Hay que intervenir para prevenir y cambiar las actitudes de sobreprotección exagerada, que pueden derivar en niños y niños con problemas de adaptación y conductas disruptivas.
• Se debe tener en cuenta la necesidad de un período de adaptación a los nuevos padres y hermanos –si los hay- y a las familias de origen, aunque son niños y niños que han estado preparados para la adopción y el deseo de una familia les hace ser muy adaptables.
• En niñas o niños mayores, cabe pensar en la posibilidad de que hayan sufrido abandono o malos tratos en las familias biológicas, por lo que podría existir una alteración global de la personalidad, que habría que tratar específicamente. Pueden ser niños/se que desafían el entorno con actitudes y conductas agresivas y antisociales, para descubrir si, con todo y esto, los nuevos padres los quieren, mientras están provocando que se les rechace.

FUNCIONES EJECUTIVAS

FUNCIONES EJECUTIVAS

¿Qué son las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas son conjunto de herramientas de ejecución y habilidades cognitivas que permiten el establecimiento del pensamiento estructurado, planificar y ejecutar en función de objetivos plateados, anticipar y establecer metas, el seguimiento rutinario de horarios a través del diseño de planes y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre de las actividades académicas o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y operaciones mentales, la autoregularización y monitorización de las tareas y su organización en el tiempo y en el espacio.

¿Cuáles son las funciones ejecutivas?
• Pensamiento estructurado
• Seguimientos de horarios
• Establecimiento de un plan estratégico de metas y desafíos
• Jerarquización de ideas
• Operatividad en el tiempo
• Memoria de trabajo
• Automonitorización del desarrollo de la tarea
• Habilidad de organización y administración de tareas (agenda)

Hay ciertos elementos que deben estar inmersos dentro de las funciones ejecutivas, que son:
1. Establecimiento de la atención, entendemos que es una habilidad de orientación hacia una tarea específica, en donde es necesario inhibir aquella información que no es relevante para resolver la actividad solicitada. Hay varios tipos de atención, las que están implicitas dentro de las funciones ejecutivas tienen que ver con:
• Atención focalizada: que consiste en centrarse de forma específica en ciertos aspectos del ambiente o bien en las respuestas que se van a ejecutar.

• Atención selectiva entendida como la capacidad para poner en marcha la tarea o gestion procesando una parte de la información ambiental y dar respuestas tan sólo a determinadas demandas del ambiente.

• Atención sostenida el sujeto fija o mantiene su atención voluntariamente sobre un objeto, idea o actividad con preferencia sobre otros.

2. Construcción de la memoria: conocemos que la memoria se encarga de la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar, localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codificación de la información a través de diferentes canales sensoriales, luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Aquellos tipos de memoria implicados en las funciones ejecutivas son:
• Memoria de trabajo: termino implementado por Baddeley para describir la memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada. se divide en tres subcomponentes:
o Control atencional
o Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes,
o Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el lenguaje.

• Memoria procedimental: implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como información explícita sobre el mundo (que no son directamente accesibles a la conciencia como montar en bici). Las mismas “se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos acabo de modo inconciente.

3. Instauración de motivaciones, emociones y afectos: el hombre inicia la exploración del mundo por motivación, la motivación es el motivo o impulso que lleva al hombre a conseguir una meta. Entre las motivaciones más comunes que inducen los cambios en el comportamiento de los adolescentes, y que repercute en la relación con los padres, está la búsqueda de sentido o cauce de su proyecto de vida.

El control de emociones tiene que ver con la inteligencia que se obtenga con las emociones que permiten la definición y dirección hacia las metas y propositos planteados, lo cual es un hito importante para el desarrollo de funciones ejecutivas. Asimismo los afectos, principal herramienta de confianza con el mundo que nos rodea.

En este sentido tanto la motivación, la seguridad afectiva como la autonomía responsable son factores primordiales en el desarrollo de un plan sustentado en metas y desafios.

4. Desarrollo del Lenguaje interior: el lenguaje es la capacidad del ser humano para comunicarse mediante un sistema de signos o lengua. En esta línea de ideas, un lenguaje interior es el que permite al individuo a conducirse en la iniciación, prosecución y logro de las metas. El dialogo interno permite guiar y controlar nuestra propia conducta a través de instrucciones autodirigidas. Las auto verbalizaciones nos ayudan a mantener nuestro camino hacia nuestros planes y metas, nos ayudan a mejorar en las siguientes ocasiones en las que tengamos que realizar la tarea y nos dan motivos para animarnos en la ejecución de las tareas.



¿CÓMO SE HABILITAN LAS FUNCIONES EJECUTIVAS?
Para el desarrollo de las funciones ejecutivas se necesitan llevar planes de acción paralela que tienen que ver con el entrenamiento en estrategias de aprendizaje, plan de metas, desarrollo del lenguaje interior y la memoria de trabajo.

ENTRENAMIENTO EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
• Conocimiento de la vía optima de aprendizaje (visual, auditivo, mixto)
• Lectura comprensiva
• Reconocimiento de ideas principales y complementarias
• Uso de mapas conceptuales, resúmenes que sinteticen la información dada
• Estrategias mnemotécnicas o establecimiento de analogías
• Toma de apuntes
• Razonamiento lógico
• Operaciones mentales y razonamiento abstracto

ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN O DE METAS:
• Reconocer y seleccionar las metas
• Plan de consecución de logros: análisis de actividades necesarias, elección de estrategia
• Ejecución del plan: Iniciar o inhibir actividades
• Evaluación de la ejecución del plan: valorar el progreso, modificar las estrategias según la eficacia, mantener la secuencia de actividades y el esfuerzo
• Reconocimiento del logro

DESARROLLO DEL LENGUAJE INTERIOR:
• Dotar de estrategias para la conducta reflexiva (dificultades para pensar sobre lo que sucede)
• Capacidad de solución de problemas en diferentes ámbitos personales (falta de metodología y procedimientos adecuados)
• Adquirir mayor capacidad de auto evaluación del comportamiento (dificultades importantes de auto observación del comportamiento)

DESARROLLO EN MEMORIA DE TRABAJO:
• Organización de espacios de trabajo
• Seguimiento de instrucciones
• Técnicas de asociación (asociación de un elemento con otro u otros) elementos.
• Técnica de encadenamiento (interrelacionar la información que queremos aprender)
• Cálculo mental

Lic Karina Paredes
Educacion Humana DBI
Directora.

PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN ESCOLAR: Signos de alerta

A veces los niñ@s y adolescentes pueden presentar importantes dificultades de adaptación a la escuela, incidiendo todo ello en su desarrollo personal, social y académico. Estas dificultades pueden ser debidas a diferentes factores que deben ser analizadas con profundidad en el momento que se detecten con la finalidad de poner solución a estos aspectos. Las causas pueden ser diferentes como un mal entendimiento con el profesor, unas exigencias escolares excesivas y problemas con l@s compañer@s. Estas dificultades suelen darse ante todo en niñ@s y adolescentes con algún tipo de dificultad ya sea de aprendizaje, de sociabilidad o de tipo emotiva.

Sin embargo resulta importante tener en cuenta que en el momento en que se produce la inadaptación escolar, las dificultades anteriormente presentadas por el/la alumn@ se ven incrementadas de forma sensible.

Ante esta situación debemos tener en consideración la presencia de algunos signos de alerta que nos pueden llamar la atención y nos pueden estar indicando la presencia de problemas en su desarrollo escolar. Algunos de estos signos de alerta, que podemos observar en nuestr@s hij@s, resultan los siguientes:

· Parece que durante este curso no avanza en sus aprendizajes, incluso puede realizar retrocesos

· Ha empeorado la presentación de sus tareas y/o se ha modificado sensiblemente( de forma negativa) el tamaño y trazado de su letra, resultando más difícil de comprender.

· El profesor parece tener un concepto muy negativo sobre nuestr@ hij@.

· No quiere hablar nunca de la escuela

· Suele esconder la agenda o sus trabajos escolares, como exámenes, notas en la libreta, …

· Parece que está triste

· No quiere ir a la escuela, pudiendo presentar rabietas o dolores somáticos frecuentes (dolores de barriga, cabeza, …)

· Han aumentado sin causa aparente los problemas de conducta en casa o en la escuela.

· Tiene dificultades para conciliar el sueño y/o pesadillas las noches en que al día siguiente debe ir a la escuela. Otro indicador podría resultar la presencia de incontinencia (eneuresis) durante la noche cuando este aspecto se había superado anteriormente.

· No muestra ningún tipo de motivación por las tareas escolares, al mismo tiempo que su dedicación a estas tareas ha disminuido sensiblemente.

En un próximo artículo, valoraremos diferentes estrategias de abordaje de los problemas de adaptación escolar.

LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA (1). ASPECTOS PREVIOS A TENER EN CUENTA

En la evaluación de la comprensión lectora tenemos que tener presentes una serie de aspectos que influyen directamente en la comprensión del texto por parte del alumno, entre éstos destacamos los siguientes:

a) Tipo de texto:

El lector tiene que ser capaz de entender cómo el autor ha estructurado la información en el texto, lo cual facilitará que su comprensión sea más eficaz. De esta manera tenemos que tener en cuenta el grado de conocimiento de los diferentes registros lingüísticos que pueden tener nuestr@s alumn@s, pues facilitaremos o dificultaremos el acceso a los significados incluidos en éste.

b) Lenguaje oral:

En la evaluación de la comprensión lectora tenemos que tener en cuenta el grado de habilidad verbal que presenta nuestr@ alumn@, sobre todo aquello esperable en función de su edad y su bagaje curricular. En este punto tendríamos que tener en cuenta el Vocabulario y las capacidades de comprensión oral.

c) Las actitudes

Las actitudes que el alumno presente enfrente de la lectura son muy importantes, siendo especialmente relevante la motivación que presente frente las tareas de lectura, esta motivación se convierte en fruto tanto de las experiencias vividas por el alumnado en referencia a las tareas de lectura como con el concepto que tienen de la lectura, es decir, si se considera sólo como una tarea escolar, como una fuente de placer o bien por el contrario una fuente de displacer.

d) El estado físico y afectivo general

En cuanto al estado físico tenemos que tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

1. En primer lugar, el estado físico del alumn@ influye directamente en su capacidad para mantener la atención en la tarea que está realizando, así como el rendimiento en los diferentes procesos cognitivos que son precisos para dar lugar a la comprensión.

2. En segundo lugar, tenemos que tener presente las diferentes variables que están presentes dentro del aula y que optimizan o dificultan el aprendizaje:
i. La ergonomía del mobiliario

ii. La luminosidad

iii. El nivel de ruidos o factores distractores.

Por otro lado, se considera preciso apuntar que la presencia de dificultades de carácter afectivo, ya sea por incidencias de tipo puntual como dificultades emocionales permanentes, se convierten en un factor inhibidor de los aprendizajes en general, y en particular de la comprensión lectora.

e) La intencionalidad de la lectura

En función de la intencionalidad con la que el lector se enfrente con la lectura, su comprensión será diferente, puesto que este propósito guiará el tipo de interacción que el lector establecerá con el texto. A partir de la intencionalidad de la lectura podemos clasificar diferentes tipos de lectura que nos aportarán una información diferente. *Foucambert (1976) realiza la siguiente clasificación:

a . Lectura silenciosa integral: es la lectura que potenciamos comúnmente para realizar tareas de comprensión lectora, es decir, la lectura silenciosa completa de un texto que permite asimilar toda la información presente en el texto.

b. Lectura selectiva: se caracteriza por una lectura rápida de algunos puntos y una lectura atenta de otros, de forma que el lector pretende extraer una idea general del texto profundizando sólo en algunos aspectos que puedan ser de su interés. Lectura que podría ser más propia de la lectura de la prensa, ante algunos artículos que nos pueden interesar parcialmente.

c . Lectura exploratoria: es la lectura que realizamos cuando estamos buscando una información determinada en el texto, como por ejemplo un párrafo que explica un aspecto determinado sobre la temática del texto.

d . Lectura lenta: se puede dar una lectura que permita disfrutar de ésta, sobre todo en aquello en lo referente a los aspectos formales del texto.

e. Lectura informativa: se trata de la lectura que se realiza de forma rápida buscando una información muy concreta, como una fecha, un teléfono a la guía telefónica,...

f) Los conocimientos lectores

L@s alumn@s aportan un bagaje lector importante a sus espaldas, este bagaje les proporciona una serie de conocimientos sobre el texto muy variados, conocimientos que le permiten afrontar el texto con unas mayores o menores probabilidades de extraer los significados presentes. Los conocimientos lectores de l@s alumn@s se refieren a los siguientes aspectos:

a . Los conocimientos de la situación comunicativa

b. Los conocimientos sobre el texto escrito

c . Conocimiento de las relaciones grafofónicas

d . Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.

e. Conocimientos textuales

g) Los conocimientos sobre el mundo

Por otro lado, todo alumno aporta una serie de experiencias, aprendizajes y conocimientos sobre el mundo que lo rodea y sobre varias temáticas más o menos próximas al aprendizaje escolar. Estos aspectos configuran los conocimientos previos del alumnado que guiarán la interacción que este realizará con el texto, siendo siempre necesaria la activación de los conocimientos previos para que se pueda dar la acomodación entre aquello que ya se conoce y aquello que nos aporta el nuevo texto. Hemos de señalar que ciertos textos pueden no ser adecuados a un determinado alumno debido al desconocimiento de esta temática y nos enfrentamos a un texto con un nivel de profundización superior, es decir, que requiera una base sobre el tema, por ejemplo para muchos lectores puede ser muy difícil afrontar un texto sobre Física Cuántica (entre los que me incluyo), puesto que pueden no tener una base sobre la que poder dar significado, así como integrar esta información en un esquema de conocimiento.