Psicología y pedagogía: comprensión lectora

Mostrando entradas con la etiqueta comprensión lectora. Mostrar todas las entradas

Entrenar al memoria de trabajo para mejorar la comprensión lectora

Escrito por Aportaciones 2 comentarios

Publicamos este artículo con el permiso de Juan Cruz Ripoll, autor del blog Comprensión lectora basada en evidencias, un blog muy interesante que trata fundamentalmente del trabajo de la comprensión lectora, así como investigación en relación a ésta. El enlace original del artículo lo podéis encontrar aquí.

La memoria de trabajo o memoria operativa es la habilidad que tenemos de almacenar temporalmente y procesar información necesaria para tareas como la comprensión, el cálculo o el razonamiento.
Imagine que le presentan, de una en una, una serie de oraciones de cuatro palabras como

“La nieve es blanca”
“Los caballos son reptiles”
“Las bicicletas son vehículos”

Cada oración se presenta en una pantalla, desaparece, y usted tiene que decidir si es verdadera o falsa. Cuando ya ha analizado las tres oraciones se le pide que recuerde la última palabra de cada una de ellas. Pues bien, eso que he descrito es una prueba de memoria de trabajo, con sus dos componentes: memoria (recordar las últimas palabras) y procesamiento (decidir si las oraciones son verdaderas o falsas). El número de oraciones aumenta hasta que usted no consiga recordar todas las palabras finales, y así se calcula su capacidad de memoria de trabajo.
Existen numerosas investigaciones que relacionan esa capacidad de memoria de trabajo con la comprensión lectora. Al lector interesado en esos datos le recomendaría que consultase la bibliografía de Juan Antonio García Madruga, que lo ha estudiado con alumnos españoles.
Conocer esa relación no ha sido especialmente útil en educación. Por dos motivos: uno es que esos estudios no muestran que la baja capacidad de memoria de trabajo sea la causa de la mala comprensión, y otro es que, aunque se comprobase que hay una relación causal, no es fácil mejorar la memoria operativa para conseguir mejoras en la comprensión lectora.
La memoria de trabajo es una capacidad sobre la que tenemos poco control y muy impermeable a la intervención. Es cierto que Ericsson y Kintsch nos han propuesto que es posible conseguir que la memoria de largo plazo pueda funcionar como una especie de memoria operativa virtual: eso explicaría por qué los maestros de ajedrez son capaces de jugar varias partidas simultáneas “a ciegas”, o los camareros experimentados recuerdan tienen una capacidad para recordar pedidos mucho mayor que la de los que no están acostumbrados a ese trabajo (a mí ya me tocó hacer de camarero hace años). Esa memoria de trabajo de largo plazo se desarrolla mediante una práctica intensa, y solo sirve para los contenidos para los que se ha desarrollado: ni los camareros recuerdan posiciones de ajedrez ni los maestros de ajedrez recuerdan pedidos mejor que el resto de la gente.
Pero la idea de Ericsson y Kintsch no ha sido útil para la mejora de la comprensión. Se puede suponer que al cabo de cierto tiempo todos los alumnos son “expertos en lectura”. Un alumno de 4º de Primaria lleva como poco 4 años leyendo muchos días al año, con solo contar lo que se lee en el colegio, así que se puede suponer que su memoria de trabajo de largo plazo ya se ha desarrollado todo lo posible.

Entrenamiento de la memoria de trabajo para mejorar la comprensión

Visto todo esto se puede entender que me haya llamado la atención un artículo de Karin I.E. Dahlin sobre el entrenamiento de la memoria de trabajo para mejorar la lectura de niños con necesidades educativas especiales. En este estudio, el entrenamiento se realizó con Robomemo, un programa informático para la mejora de la memoria de trabajo, de la empresa Cogmed. La investigación se realizó con 42 niños de 9 a 12 años, de Estocolmo, con TDAH. Otros 15 niños sirvieron de grupo de control.
La intervención se realizaba en el colegio, diariamente, en sesiones de 30 0 40 minutos, durante 5 semanas, de forma individual. El programa Robomemo contiene ejercicios de memoria de trabajo viso-espacial y verbal. Normalmente el alumno hace 100 de esos ejercicios al día, y el programa adapta la dificultad según los aciertos y errores del alumno, de modo que esté constantemente trabajando al límite de su capacidad de memoria operativa. En el vídeo que aparece a continuación se pueden ver ejemplos del funcionamiento de Robomemo.

La intervención mejoró los resultados en memoria de trabajo de los alumnos, pero también mejoró sus resultados en comprensión lectora, con un tamaño del efecto grande (d = 0,91), pero no mejoró los resultados de eficiencia en la descodificación, ni de reconocimiento ortográfico. Sin embargo, las diferencias en comprensión lectora entre el grupo que recibió la intervención y el de control seguían siendo significativas seis meses después del tratamiento.

Valoración de esta investigación

La verdad es que el sistema se está estudiando al menos desde el año 2002, con una curiosa estrategia de investigación, ya que Cogmed afirma no realizar estudios, sino colaborar con investigadores independientes (dándoles la formación para utilizar sus programas), que son los que diseñan y publican las investigaciones. Existen, al menos, 25 publicaciones sobre investigaciones realizadas con productos de esta empresa en revistas científicas revisadas por pares. Según esta lista, Robomemo, y otros programas destinados a otras edades se han mostrado eficaces en el trabajo con niños con TDAH, alumnos de Educación Infantil, adultos con daños cerebrales y ancianos.

Hay que tener en cuenta que este es el único artículo publicado en el que se estudian los efectos del entrenamiento con Robomemo sobre la comprensión lectora. En ninguna de las restantes investigaciones publicadas se han evaluado este tipo de efectos. Lo más similar son los efectos sobre la comprensión oral que se obtienen en adolescentes que habían requerido cuidados intensivos tras el parto por haber nacido con peso muy bajo (en Løhaugen, Antonsen, Håberg, Gramstad, Vik, Brubakk, y Skranes 2011). En ese estudio, el entrenamiento produjo mejoras en tareas como recordar o aprender una historia, que se mantenían 6 meses después de terminar la intervención.
En cierta manera, el resultado obtenido en la comprensión lectora parece ser un “efecto colateral”. Aunque formaba parte de las hipótesis de la investigación, casi no se ofrece ninguna fundamentación teórica de por qué se esperaba esa mejora, a pesar de que hubiera sido posible justificarlo.

Uso de Robomemo

Se puede acceder al entrenamiento con Robomemo acudiendo a algún centro de intervención privado autorizado para su uso. Desconozco si hay centros en España que utilicen el programa (sí que he encontrado alguno en México y Costa Rica). El tratamiento estándar incluye una evaluación previa, 5 semanas de práctica con el programa, otra evaluación posterior al programa y 100 sesiones cortas de trabajo. El precio puede variar de un centro a otro. En algún sitio he visto que era de 690 libras.

Mejorar la comprensión lectora escribiendo

Escrito por Aportaciones 4 comentarios

“Escribir para leer. Evidencias de cómo la escritura puede mejorar la lectura“. Este es el sugerente título de un informe de Steve Graham y Michael Herbert, de la universidad de Vanderbilt publicado por la Carnegie Corporation y por la Harvard Educational Review (2011). No es un título espectacular, ya que es normal que pensemos que la escritura y la lectura están relacionadas, pero reflexionando un momento recuerdo que siempre me han recomendado que lea mucho (lo hago) para escribir bien (no sé si ha funcionado), pero nunca nadie me ha recomendado la fórmula inversa: escribir para leer mejor.

Los autores de esta revisión consideran que la escritura ha sido una herramienta de mejora de la lectura poco valorada, pero que existen tres razones para pensar que puede ser útil:

La lectura y la escritura tienen en común muchos procesos cognitivos y conocimientos.
Ambas son actividades comunicativas. Escribiendo se puede aprender sobre los recursos que se utilizan para comunicar algo al lector y mejorar en las habilidades de lectura.
Ambas se pueden combinar para alcanzar objetivos como aprender información de un texto. Hacer un resumen, un esquema, o escribir sobre el texto puede ser una forma analizar, conectar, y memorizar su información.

El texto, que está en inglés, es muy claro y se centra en los resultados obtenidos y las recomendaciones, explicando en un anexo las cuestiones técnicas de cómo se hizo la revisión y el metanálisis. Esto hace que sea un texto mucho más entretenido y fácil de leer que otros metanálisis que se han comentado anteriormente, pero puede hacer que se omita la lectura de la información técnica, que tiene su importancia para juzgar todos esos resultados y recomendaciones.

En esta revisión solo se incluyeron estudios experimentales y cuasi-experimentales, es decir, estudios en los que había, al menos, dos grupos de alumnos: uno con el que se realizaba una intervención basada en la escritura y otro con el que se realizaba otro tipo de intervención o no se intervenía. La intervención basada en la escritura tenían que incluir la creación de textos escritos, y no se consideraron intervenciones basadas en escritura la copia, completar palabras omitidas en textos o dar respuestas cortas a preguntas sobre el texto. Sí que se incluyeron, como excepción, intervenciones basadas en el deletreo.

Resultados

Graham y Herbert han redactado sus resultados en forma de recomendaciones, de modo que los resumo tratando de respetar su estilo:

· Haz que los estudiantes escriban sobre lo que leen

La comprensión de textos literarios, de ciencias sociales o naturales se incrementa cuando los alumnos escriben sobre lo que leen, especialmente cuando escriben sobre un texto (reacciones personales, análisis o interpretación del texto), resumen textos, toman notas sobre textos, responden por escrito a preguntas sobre textos o crean y responden (por escrito) sus propias preguntas.

En alumnos de 2º de Primaria hasta Bachillerato (la mayoría eran de Educación Secundaria o Bachillerato) se obtuvo un tamaño del efecto de 0,40 cuando la comprensión lectora se evaluaba con tests estandarizados y de 0,51 cuando se evaluaba con pruebas diseñadas por los investigadores. Los resultados sobre la comprensión lectora eran mejores que los obtenidos mediante la enseñanza recíproca o la instrucción en vocabulario. Escribir sobre los textos leídos se mostro más eficaz que simplemente leerlos, leerlos varias veces, estudiarlos o debatirlos.

Se apreció un efecto de 0,63 en estudiantes con bajo rendimiento que participaban en actividades de escritura sobre los textos, pero este efecto solo aparecía si se les enseñaba explícitamente cómo redactar sus textos. Si simplemente realizaban actividades de escritura sobre lo que leían, sin esa enseñanza, el tamaño del efecto era nulo.

La escritura de resúmenes de los textos produjo mejores resultados en los alumnos de los últimos cursos de Primaria (tamaño del efecto 0,79) que en los de Secundaria o Bachillerato (tamaño del efecto 0,33). También mostró efectos positivos tomar notas sobre los textos leídos, es decir, reducir el texto a un conjunto de frases o palabras clave. Responder por escrito a las preguntas sobre lo que se ha leído producía un efecto positivo pero pequeño en los estudiantes de mayor edad.

· Enseña a los estudiantes las habilidades y los procedimientos que se necesitan para crear textos

El aprendizaje de las habilidades y los procedimientos para crear oraciones, párrafos y textos mejora la comprensión lectora, aunque de una forma más discreta que las actividades descritas en la sección anterior. El tamaño del efecto de este tipo de intervenciones era 0,18 cuando se evaluaba la comprensión lectora con tests estandarizados, y 0,27 cuando se evaluaba con pruebas elaboradas por los investigadores. Estos estudios fueron realizados con alumnos de 1º a 4º de Primaria, que participaron en intervenciones como escribir para lectores reales, escritura-revisión-reescritura, proyectos literarios, ayuda mutua en la escritura, o aprendizaje de técnicas de escritura.

· Haz que los estudiantes escriban más

Cuantos más textos producen mejor es la comprensión lectora de los alumnos. La participación en actividades como escribir sobre un tema que elige el propio alumno o se elige entre varios compañeros, dedicar 15 minutos diarios en clase a la escritura, usar internet para escribir a alumnos de otros países, o escribir noticias sobre sus experiencias producen mejoras en la comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria, con un tamaño del efecto de 0,30.

Además, las tareas de escritura de deletreo (recordemos que se trata de alumnos con lengua inglesa) producen mejoras en la fluidez lectora.

En resumen

Esta revisión pone de manifiesto que hay una serie de prácticas relacionadas con la escritura que podrían contribuir a mejorar la comprensión lectora. Éstas son:

Escribir sobre un texto (valoración, análisis, opinión personal,…).
Resumir textos (la utilidad de esto ya había sido señalada por el NRP-2000).
Tomar notas sobre textos.
Responder por escrito a preguntas sobre textos.
Escribir para lectores reales.
Procesos de mejora del texto (escritura-revisión-reescritura).
Proyectos literarios.
Escritura colaborativa.
Aprendizaje de técnicas de escritura.
Escritura de textos sobre temas elegidos por los alumnos.
Escritura sostenida (un tiempo diario de la jornada escolar dedicado a escribir).
Uso del correo electrónico para comunicarse con alumnos extranjeros.
Escritura de noticias, periódicos escolares, etc.
Ejercicios de escritura (redactar a partir de palabras clave dadas por el profesor).

Intervención en alumnos de secundaria con dificultades de lectura

Escrito por Aportaciones 0 comentarios

Desde hace unos años hay un interés creciente en España por la mejora de la comprensión lectora en el alumnado de ESO, al menos desde que varias comunidades autónomas participan en PISA, y varios colegios reciben un resultado que les sirve para compararse con los resultados de esa evaluación, y desde que todos los alumnos de 2º de ESO tienen que realizar una evaluación diagnóstica de competencias.

Edmonds, Vaughn, Wexler, Reutebuch, Cable, Tackett y Schnakenberg, del Vaughn Gross Center for Reading & Language Arts, de la Universidad de Texas, han realizado una revisión sobre los efectos de varias intervenciones en la comprensión lectora de alumnos con más de 10 años y dificultades de lectura. Estas investigadoras localizaron 29 estudios, publicados entre 1994 y 2004 con esas características, en los que habían participado 976 alumnos de cursos equivalentes a ESO y Bachillerato. En 17 de los 29 estudios localizados se había utilizado un diseño con grupo experimental y grupo de control. Trece de esos estudios utilizaban formas similares de medir la comprensión lectora, y con ellos se hizo un metanálisis.

El tamaño del efecto medio de las intervenciones sobre la comprensión lectora fue d=0,89. Las intervenciones basadas en la mejora de la descodificación y la fluidez produjeron un efecto menor que las basadas en la mejora de la comprensión. En estas últimas el tamaño del efecto era d=1,23. Es importante tener en cuenta que esta comparación se realizó con un número pequeño de estudios: 1 de fluidez, 2 de descodificación y 7 de comprensión.

Las intervenciones basadas en la mejora de la comprensión no eran homogéneas. El pequeño número de estudios analizado no permite hacer comparaciones fiables entre unas y otras estrategias, pero puede resultar interesante conocerlas. Las estrategias empleadas en estas intervenciones eran:

Enseñanza recíproca.
Tutoría por pares.
Reconocimiento de la estructura del texto.
Entrenamiento en atribuciones (considerar los buenos resultados como consecuencia del esfuerzo realizado y las estrategias de comprensión empleadas, no como fruto del azar).
Organizadores gráficos.
Identificar el tema de los textos o las ideas principales.

Los hallazgos del estudio parecen bastante previsibles: es posible mejorar la comprensión lectora en estudiantes de secundaria con dificultades de lectura, y hay algunas estrategias que han producido resultados positivos. Varias de ellas ya habían sido puestas de manifiesto en otras revisiones, como la del NRP (2000).

Pero a mí me parece que este estudio pone de manifiesto un tema muy importante: el hecho de que las intervenciones basadas en la descodificación y la fluidez apenas produzcan efectos en comparación con las intervenciones basadas en la comprensión. No hay que olvidar que, por el pequeño número de grupos analizado, este resultado podría no estar reflejando la realidad, de modo que sería conveniente continuar la investigación. Imaginemos que el resultado sí refleja la realidad. En ese caso no sería irrelevante ya que el foco de la investigación estaba en alumnos de secundaria con dificultades de lectura. Si un alumno no lee correctamente (más aún si es en inglés) difícilmente puede comprender un texto con cierta complejidad. Varios modelos de lectura consideran también que si la lectura no es fluida el alumno consumirá recursos mentales que en otras circunstancias serían utilizados por los procesos de comprensión. Sin embargo, contra lo que cabría esperar, al mejorar la habilidad de descodificación o la fluidez de la lectura de estos alumnos, el efecto sobre la comprensión es mínimo.

¿Por qué sucede esto? La hipótesis que se me ocurre es que ya es demasiado tarde. La intervención sobre la descodificación y la fluidez habría que haberla hecho en la etapa anterior. Estos alumnos que llevan 5 o más años leyendo defectuosamente han perdido muchas oportunidades de aprender nuevo vocabulario y de acostumbrarse a estructuras de texto complejas, y llega un momento en el que, aunque se mejore su habilidad de lectura, siguen estando en desventaja. Bueno, las hipótesis son algo que hay que comprobar.

Información adicional

· Abstract de A synthesis of reading interventions and effects on reading comprehension outcomes for older struggling readers.

Aprendizaje cooperativo para la mejora de la comprensión lectora

Escrito por Aportaciones 3 comentarios

Por lo que conozco, las dos formas más utilizadas para organizar el trabajo de comprensión lectora en las aulas son el trabajo individual del alumno con los textos, sus preguntas o actividades y el trabajo en gran grupo, contestando a preguntas o comentando el texto.

El NRP (2000) señala el aprendizaje cooperativo como uno de los métodos eficaces para la mejora de la comprensión, una conclusión muy curiosa ya que el aprendizaje cooperativo no es en sí mismo un método para la mejora de la comprensión sino una forma de organizar el trabajo con otros métodos. El aprendizaje cooperativo se ha utilizado como forma para la activación de conocimientos previos, aprendizaje de nuevas palabras, entrenamiento en la supervisión de la propia comprensión, localización de ideas principales, autopreguntas, construcción de inferencias o elaboración de resúmenes, entre otros. Pero la conclusión a la que llega el informe del NRP es que el aprendizaje cooperativo aporta un valor añadido al método que se emplee. Esto puede ser debido a que permite que las estrategias de comprensión se utilicen en interacción con otros, que unos alumnos enseñen a otros y que el profesor pueda dedicar más tiempo a supervisar el aprendizaje de los alumnos y a corregir lo necesario.

Bajo el paraguas de la denominación «aprendizaje cooperativo» se cobijan distintas formas de organizar el trabajo en el aula. Todas ellas tienen en común que los alumnos trabajan la mayor parte del tiempo en pequeños grupos, de modo que el resultado obtenido depende de la aportación de todos los miembros del grupo. El papel del profesor consiste en planificar las actividades, dirigir el trabajo individual de los alumnos, involucrar a los alumnos en las actividades de grupo y en supervisar su aprendizaje. Dos sistemas de aprendizaje cooperativo que se han utilizado en la enseñanza de la comprensión lectora son la tutoría entre iguales y la enseñanza recíproca.

En la tutoría entre iguales algunos alumnos asumen el papel de tutores de otros y les presentan las actividades de aprendizaje, evalúan su realización y refuerzan o corrigen al alumno tutorizado. En la enseñanza recíproca un líder, que puede ser el profesor o un alumno, conduce un diálogo con los demás estudiantes del grupo de aprendizaje, modelando el uso de las estrategias, proporcionando conocimientos sobre cuándo y dónde utilizarlas y ayudando a los demás a emplearlas. Cuando los demás estudiantes se familiarizan con las estrategias, van tomando por turnos el papel de líder.

Spörer, Brunstein y Kieschke (2009) compararon los resultados de enseñar cuatro estrategias de comprensión (resumir, preguntarse, aclarar y predecir) a alumnos desde 3º hasta 6º de primaria con cuatro formas de intervención: tradicional (grupo de control), enseñanza recíproca en pequeños grupos, trabajo en parejas y trabajo en pequeños grupos guiado por un instructor. Los tres grupos experimentales obtuvieron mejores resultados que el grupo de control en pruebas de comprensión lectora desarrolladas por los autores del estudio, pero en un test estandarizado de comprensión aplicado 12 semanas después del postest, sólo los estudiantes que habían trabajado la enseñanza recíproca en pequeño grupo mostraban resultados significativamente superiores a los del grupo de control. De las estrategias aprendidas, la de elaborar resúmenes fue la que más contribuyó a los mejores resultados en comprensión de los estudiantes que habían participado en la enseñanza recíproca en pequeño grupo.

Una cuestión interesante es por qué los estudiantes que participaron en la enseñanza recíproca por parejas obtuvieron peores resultados que los que realizaron el mismo entrenamiento en pequeño grupo. Una posibilidad que apuntan los autores es que en pequeño grupo los estudiantes tienen más posibilidades para debatir los textos e intercambiar ideas, mientras que en las parejas la comunicación es más limitada y el trabajo acaba convirtiéndose simplemente en completar las tareas asignadas. Una diferencia en el entrenamiento que recibieron ambos grupos es que la actividad de los grupos consistía en un diálogo sobre el texto, mientras que en las parejas, se pedía a los alumnos que anotasen el resultado de la aplicación de las estrategias (palabras con significado poco claro, resúmenes, preguntas y predicciones). Es posible que los alumnos dedicasen mayor esfuerzo a escribir sus conclusiones que a extraerlas.

Información adicional

· Un artículo de investigación sobre la enseñanza recíproca en alumnos de primaria: Soriano, Chebaani, Soriano y Descals (2011).

Dificultades en la comprensión lectora. ¿Cómo podemos intervenir?

Escrito por Lídia Fernandez 3 comentarios

Las dificultades de comprensión lectora se pueden atribuir a diferentes hipótesis:
-A los procesos deficientes en la descodificación, aunque diversos estudios indican que este factor no es una causa importante.
-A una limitación en la memoria a corto plazo. Para comprender un texto es necesario almacenar la información en la memoria para establecer relaciones semánticas y sintácticas entre las palabras y las frases y así generar una representación integrada y significativa de todo el texto.
-A las inferencias. Pueden aparecer problemas de comprensión cuando no se realizan inferencias espontaneas para vincular ideas y obtener informaciones. Estos procesos son importantes para conseguir una representación integrada del texto.
-A problemas en la propia comprensión. La capacidad para controlar, regular y evaluar la propia comprensión es esencial para comprender un texto. Los lectores competentes utilizan procesos metacognitivos como: identificar los aspectos importantes, prestar más atención, tomar medidas cuando no se comprende algo, activar los conocimientos previos... Los lectores menos competentes tienen problemas para autorregular su propia comprensión lectora y para detectar las inconsistencias de los textos.
Así mismo, estos problemas de comprensión lectora, pueden conllevar dificultades en el momento de generar ideas simples, de activar conocimientos previos, de formar macroideas, de realizar inferencias, de suprimir ideas irrelevantes o de controlar el propio proceso de comprensión. Éstas pueden ser debidas a limitaciones en: la memoria de trabajo a corto plazo, el acceso al léxico, la supresión de ideas irrelevantes, el uso eficaz de estrategias de comprensión lectora,...
¿Cómo podemos intervenir para mejorar en esta comprensión?
Por ejemplo, ante un tema que se ha de estudiar:
. Mirar antes de empezar qué se ha de estudiar y pensar cuanto tiempo se puede necesitar.
. Mirar el título, los diferentes subtítulos y apartados del tema.
. Pensar si hay algo que ya se sepa o si se recuerda de clase.
. Trabajar cada sub-apartado:
. Leerlo todo.
. Subrayar las palabras que no se entienden.
. Subrayar las ideas importantes.
. Explicar en voz alta lo que se ha entendido.
. Escribir un resumen de lo que se ha entendido del texto.
. Hacer un esquema (con ayuda o rellenando uno medio hecho)
. Memorizar las ideas principales pero intentando decirlas con las propias palabras.
. En caso de no saber cómo hacer el paso anterior, se puede realizar un listado con palabras sinónimas que se pueden utilizar, así como hacer un listado de maneras diferentes de empezar una introducción, una definición,...
. Escribir en un papel lo que ya se sabe.
. Decir las definiciones como se han aprendido y con las propias palabras.
. Hacer un pequeño examen con preguntas. Éstas podrían ser de respuesta directa, de relacionar,...
. Corregir la sintaxis, la semántica y la ortografía.

Artículos relacionados
Algunas actividades para potenciar la comprensión lectora
La evaluación de la comprensión lectora (1). Aspectos a tener en cuenta
Evaluación de la comprensión lectora (2) Que evaluar
El adolescente y la comprensión lectora. Una mirada constructivista

Otros artículos relacionados con la comprensión lectora

Fuente:
Stohard, S. (2004). Evaluación de la comprensión de lectura. En M. Snowling & J. Stackhouse. Dislexia, habla y lenguaje, (pp.121-142)
Dockrell, J. & McShane, J. (1997). Dificultades de aprendizaje en la infancia. Barcelona: Paidós. Cap. 4. Dificultades específicas de lectura (pp. 116-122)
Miranda, A., Vidal-Abarca, E. Y Soriano, M. (2000). Intervención psicoeducativa en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Madrid. Pirámide.

Actividades para potenciar la comprensión del lenguaje

Escrito por Unknown 3 comentarios

La comprensión del lenguaje es aquella capacidad que permite a la persona entender aquello que su interlocutor le está explicando, informando ó demandando.
En la comprensión del lenguaje se convierten en claves multitud de habilidades cognitivas que facilitarán al niño o niña el entendimiento del mensaje del emisor, entre ellas hay que destacar el procesamiento auditivo del lenguaje (responsable de descodificar los diferentes sonidos y la prosodia producidas por el emisor) y el procesamiento visual (responsable de descodificar los elementos de tipo no verbal que acompañan el discurso, especialmente la comunicación no verbal).
Aparte de éste aspectos básicos cobrará una especial relevancia el grado de adquisiciones morfosintácticas y de léxico alcanzados por el receptor.
La parte receptiva del lenguaje siempre va un paso de adelante de la parte expresiva, facilitando de esta manera, a partir de la comunicación con el otro, el desarrollo de la parte expresiva.

A continuación os presento algunas actividades que pueden resultar interesantes para potenciar la Comprensión del Lenguaje, tanto en contextos de apoyo escolar o Educación Especial en Educación infantil como para realizar tareas de estimulación compartidas en el hogar:

El juego interactivo
Para desarrollar la comprensión del lenguaje del niño/a resulta fundamental la interacción con el otro. Esta actividad es un guión de cómo trabajar por medio del juego interactivo la comprensión del lenguaje, juego, que por otro lado, tendrá que adaptarse a las necesidades del alumno. Este tipo de actividad aparte de estimular la comprensión del lenguaje nos permite trabajar diferentes habilidades del lenguaje como por ejemplo los turnos interactivos o la comunicación no verbal, al mismo tiempo que otras habilidades cognitivas como la discriminación auditiva, la percepción visual u otros en función de los objetivos y los contenidos que nos proponemos en el juego.
Con esta finalidad se considera apropiado la realización de la siguiente rutina:
Durante media hora diariamente (el tiempo de juego se tiene que ir incrementando gradualmente, en función de la evolución de la interacción, empezando con interacciones de 5 minutos y así que ir aumentando el tiempo de juego, en la medida en que éste se haga más productivo), jugar con el alumno teniendo en cuenta la siguiente indicación como básica:
- Sentados en el suelo o en algún lugar que permita al alumno que la altura del adulto/a y la suya sean similares y por lo tanto se pueda dar una comunicación mediante el rostro constante, potenciando de esta manera el contacto ocular y el desarrollo de la comunicación no verbal.
En cuanto al desarrollo de la rutina, en función del momento de desarrollo del alumno podríamos seguir las siguientes pautas:
- Presentar una serie de objetos o juguetes que puedan ser atrayentes para el alumno. A partir de aquí dejar que el niño/a lleve la iniciativa en el juego, es decir, que escoja cuál es el objeto con el cual quiere jugar y que es aquello que quiere hacer con él. Esta pauta de trabajo es adecuada para iniciar la interacción y sentar las bases del juego, pero más tarde será el adulto quien tenga que llevar la iniciativa.
- En un primer momento, es bueno que el adulto adopte una conducta imitativa del alumno, es decir, realizar los mismos movimientos y/o simbolismos que realice con el objeto. No obstante, desde un primer momento ya es adecuado ir añadiendo elementos de mayor complejidad sobre el discurso del alumno, siempre en función de su nivel de expresión e ir un paso más adelante. En el caso en que haya una discrepancia muy marcada entre su comprensión y expresión, siempre procuraremos ir un paso más allá de su nivel actual.
- A medida que la interacción vaya aumentando se tienen que empezar a trabajar otros aspectos, resultando muy importante el trabajo del simbolismo, es decir, otorgar a un objeto un significado diferente de lo que realmente tiene. Por ejemplo: un cubo que haga el ruido de un coche y se mueva como éste. Estos elementos los tiene que introducir el adulto aunque siempre teniendo en cuenta la iniciativa del alumno. Tenemos que tener en cuenta que la adquisición del simbolismo es muy importante para el posterior desarrollo del lenguaje en procesos más elevados.

El cuento
El cuento resulta una herramienta fundamental para el trabajo de la comprensión del lenguaje, ya que añade a la palabra significados por medio de la imagen y nos permite introducir elementos que no están presentes en aquel momento, descontextualizando de esta manera el lenguaje, aspecto muy importante de cara al desarrollo de la abstracción.
La lectura del cuento y el trabajo sobre sus imágenes nos permite introducir diferentes tipos de conceptos muy importantes y difíciles de adquirir en el desarrollo del lenguaje, como resulta la temporalidad y los conceptos que implica, el aumento de vocabulario comprensivo, así como la comprensión de adjetivos sencillos. No obstante, uno de los puntos más importantes en el trabajo por medio de cuentos resulta la noción de secuencialidad o temporalidad del lenguaje, resultando muy importante que el cuento a utilizar presente una secuencia clara y los elementos estén bien encadenados entre sí.
El cuento al mismo tiempo nos permite trabajar muchas de las funciones del lenguaje, especialmente las de tipo enunciativo e interrogativo, las más relevantes en el desarrollo tanto de la comprensión como de la expresión del lenguaje.

Trabajo por medio de imágenes y secuencias temporales
Otra estrategia, tal vez menos eficaz que las anteriores, proviene del trabajo sobre imágenes sobre todo para aumentar la capacidad de léxico del alumno. Resulta menos eficaz a menudo por la falta de contextualización y significatividad de los aprendizajes, lo que provoca que a menudo estos aprendizajes no se generalicen o transfieran a otros entornos.
La forma más eficaz de trabajar por medio de imágenes consiste al hacer uso de imágenes significativas para el alumno, ya sean referentes a su cotidianidad, como fotografías en las que pueda surgir el mismo alumno, miembros de su familia u otros significativos como compañeros de clase, realizando acciones o representando aquellos aspectos que nos interesa trabajar. De esta manera resulta más fácil motivar al alumno, al mismo tiempo que el lenguaje no se encuentra tanto descontextualizado.
Dentro del trabajo con imágenes otra herramienta de trabajo resultan las secuencias temporales de viñetas, que permiten tanto la ordenación temporal de acciones como el trabajo del lenguaje que se desprende de éstas, no sólo los aspectos temporales, sino también aspectos de léxico en función de las necesidades y capacidades del alumno, así como los diferentes tipos de oraciones que se pueden componer. En este tipo de actividad también es muy recomendable el uso de imágenes significativas para el alumno.

Juego de seguimiento de órdenes o instrucciones
La introducción de órdenes en el juego manipulatiu es una buena herramienta para el trabajo de los diferentes conceptos del lenguaje, tanto de tipo cuantitativo como espacial. Al mismo tiempo que podemos introducir palabras más complejas como diferentes tipos de adjetivos y adverbios sencillos de tiempo como "antes" o "después".
Este tipo de trabajo también se puede realizar por medio de juegos psicomotores, muy útiles para trabajar sobre todo conceptos de tipo espacial, acciones y nombres.

La dinámica dentro del aula
El apoyo dentro del aula es el mejor momento para trabajar la comprensión del lenguaje, ya que nos permite trabajar la adquisición del lenguaje en el contexto natural del aprendizaje, y al mismo tiempo, nos permite trabajar aspectos que con toda seguridad serán de cariz significativo para el alumno, ya que los necesitará para su día a día. Por medio del soporte dentro del aula trabajamos continuamente la comprensión del lenguaje, ya sea por medio del soporte al discurso oral de la maestra, la realización de instrucciones o bien la denominación de los diferentes elementos del aula y de las acciones que en ella se suceden.
Lógicamente la comunicación con el alumno siempre tendrá que partir de aquello que está a su alcance, procurando sólo ir un paso más adelante de sus capacidades actuales, procurando de esta manera la posibilidad de que el alumno pueda adquirir esta nueva capacidad.

El adolescente y la comprensión lectora. Una mirada constructivista.

Escrito por Andrea Dapía 3 comentarios

En el presente trabajo nos ocuparemos de las problemáticas de aprendizaje en la educación media tomando como eje las dificultades en la comprensión lectora. Así planteado, la cuestión parece inabordable. Es por ello que restringiremos el tema a algunos interrogantes: ¿qué entendemos por educabilidad?; ¿es lo mismo pensar los problemas de comprensión de textos del adolescente que del alumno adolescente?; ¿qué significa comprender?; ¿cómo se define la relación entre desarrollo y aprendizaje?

En esta ocasión, apelaremos al constructivismo como marco teórico por considerar que es el enfoque que nos posibilita una mirada totalizadora del problema que nos convoca. Fundamentalmente, por las múltiples dimensiones de análisis que nos permite considerar: lo cognitivo, lo social y lo afectivo.

La institución escolar constituye el dispositivo por medio del cual la pedagogía moderna encierra la niñez. El niño comienza a constituir un ente para ser amado, cuidado, preservado y educado. La infancia constituye la justificación de la pedagogía, en tanto disciplina inserta en el ámbito de las ciencias humanas. (Narodowski: 1994) Actualmente, hay una crisis de la infancia moderna que se reconvierte, fugando hacia dos grandes polos: la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual, con Internet, computadoras y sesenta y cinco canales de cable, por un lado; y la infancia desrealizada, la que vive en las calles, que es autónoma e independiente, Infancia excluida de la Internet y también excluida institucionalmente.

Para pensar la educabilidad, entonces, nos remitiremos a una matriz vigotskiana, entendiéndola no como una propiedad exclusiva de los sujetos sino, como un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades y naturaleza de la situación de la que es parte el sujeto. En otros términos, la educabilidad se define en la relación educativa misma, no en la naturaleza del alumno, enfatizando la importancia de los efectos de la vida social o de la crianza. En este punto, cabe consignar que tradicionalmente se sostenía que lo que aprendía el alumno dependía de lo que el maestro enseñaba. Las nuevas teorías del aprendizaje insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno. De acuerdo con los análisis recientes, es necesario observar que tener éxito en la escuela no significa sólo aprender los contenidos académicos (los que normalmente, aparecen en el currículum formal), sino también aprender a desempeñar adecuadamente el oficio de alumno ( lo que implica apropiarse de los particulares rasgos de la actividad escolar). No olvidemos que la escuela moderna constituye un dispositivo para el gobierno de la niñez que produce la infancia escolarizada generando la categoría de alumno. (Baquero y Terigi: 1996) La escuela genera demandas cognitivas específicas, diferentes a las que los adolescentes, por ejemplo, enfrentan en la vida cotidiana.

Desde nuestra perspectiva, es claro que cualquier comprensión de proceso adolescente no puede reducirse a la pura materialidad del proceso metamórfico ni tampoco considerarlo como una simple convención etárea desgajada de cualquier materialidad. Se trata de una condición evidentemente constituida por la cultura, pero que tiene una base de facticidad en la edad, en las condiciones de la temporalidad. Por ello, Margulis y Urresti han propuesto que una definición de adolescencia y juventud debe atender a las condiciones de facticidad al mismo tiempo que a cuatro condiciones sociales que determinan el modo como es vivido el proceso adolescente en nuestras sociedades. Esas condiciones son: la condición de género, la pertenencia a una clase, la generación en la que se nace y la posición institucional de los sujetos (Margulis y Urresti, 1995)

Piaget asumía que todos los adolescentes alcanzan un estadio universal de pensamiento operatorio formal, pero que las operaciones formales se alcanzan primero (y quizás únicamente) en los campos de especialización adulta. Por el lado de la Teoría socio-histórica el problema de la formación de los conceptos científicos y las modalidades cognitivas que los mismos acarrean, constituye un tema de análisis importante. Esto se debe a que su desarrollo da cuenta de la necesidad e importancia que tiene para los sujetos, su participación en contextos y actividades sociales específicas. Para Vigotsky esta posibilidad en el desarrollo está dada por el ámbito de lo social pero, además, para desencadenar la formación de conceptos científicos es necesario que los sujetos integren espacios de instrucción que impriman esta dirreccionalidad. Los conceptos científicos son ejemplos de procesos psicológicos superiores avanzados que requieren, como tales, la participación en actividades instruccionales. Cabe destacar que no existe una transformación de los conocimientos cotidianos en científicos, ni en el sentido de una evolución ni en el de una integración. Recordemos que Vigotsky habla de Procesos Psicológicos Elementales (PPE) y Superiores (PPS) que es la distinción entre la línea natural y cultural del desarrollo psicológico. Asimismo, diferencia los PPS en rudimentarios y avanzados. Los rudimentarios son aquellos que se desarrollan por el solo hecho de participar en una cultura a través de las prácticas sociales que en ella tienen lugar. Los avanzados, en tanto PPS se desarrollan también en el seno de la cultura, pero además requieren de contextos sociales especializados, de prácticas específicas de instrucción.

Cuando Vigotsky analiza el desarrollo de los conceptos científicos, no propone una línea de continuidad con los procesos de conceptualización espontánea sino que los segundos suponen rupturas, cambios cualitativos, reorganizaciones en los primeros, que modifican la naturaleza misma del desarrollo. Su tesis del origen social de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) se concreta en una ley general del desarrollo cultural, la ley de doble formación de los PPS. Según esta ley, “El desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica) , y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica)” (Vigotsky, 1988, 94) En este sentido, el acceso individual a las funciones psicológicas superiores y al dominio de los instrumentos que actúan como mediadores de las mismas es posible gracias a que, en un primer momento, otras personas que ya dominan esas funciones e instrumentos regulan la utilización de los mismos por quienes no las poseen y los asisten en su apropiación.

Tal es el caso de la lengua escrita: se requiere un contexto instruccional específico y además especializado para que los sujetos aprendan a leer y escribir. Cuando hablamos de leer nos referimos específicamente a la lectura en tanto comprensión lectora.

Muchos de los estudios acerca de la comprensión lectora han demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su comprensión. En este sentido, Ausubel nos habla de la importancia de los conocimientos previos en toda situación de aprendizaje, lo que nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de que los contenidos de lectura posean no sólo significatividad lógica sino también significatividad psicológica. A tal efecto, y para facilitar la comprensión, los docentes deben apelar a los organizadores previos como puentes cognitivos entre el conocimiento que se posee y el que se va a adquirir. En otras palabras, podría decirse que aprender es comprender, entendiendo por comprender no la simple incorporación de datos ya hechos o constituidos, sino en redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del sujeto. Esto implica una modificación del desarrollo, pero esta modificación no se impone al sujeto desde afuera, sino que se produce siguiendo los mecanismos de equilibración que regulan la formación espontánea de los conocimientos.

En resumen, el desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado; en éste, las culturas ayudan específicamente a los nuevos miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas prácticas incluyendo la utilización de los sistemas simbólicos de mediación. En este sentido, para la teoría socio - histórica el aprendizaje precede al desarrollo. Un ejemplo que permitirá entender esta formulación es el lenguaje. En otras palabras, el aprendizaje tracciona al desarrollo y, en tal sentido, lo precede y lo genera.

Siguiendo esta línea de análisis, el rasgo esencial de la enseñanza que tiene lugar en contextos instruccionales es que engendra la zona desarrollo próximo (ZDP), es decir que estimula y activa en el alumno un grupo de procesos de desarrollo en el marco de las relaciones con los otros. Vigotsky definía la ZDP como “la distancia entre el nivel real desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o e colaboración con otro compañero capaz.” (Vigotsky: 1988,133)

De acuerdo a lo expuesto, la educación, para ser promotora de desarrollo, debe siempre tomar en consideración el nivel de desarrollo efectivo en que se encuentra el sujeto para crear zonas de desarrollo próximo que le permitan ir más allá de ese nivel, ya sea a través de la interacción social directa – cara a cara – o de una interacción de carácter mediato – a través de formas de influencia indirectas como la selección y disposición de las prácticas culturales. De esta manera el adolescente podrá aprovecharse del sistema mental más organizado del profesor en la medida en que éste logre atrapar la interpretación infantil y conducirla a su propio terreno pero, a su vez, esta circunstancia dependerá de la sensibilidad que manifieste el alumno para acercarse a la óptica del profesor. En consecuencia, ni los objetivos ni los procedimientos están predefinidos, salvo como guión o esquema a medias, como ficción estratégica que organiza la relación: por el contrario, van perfilándose en el transcurso de la interacción misma.

Bibliografía:

Baquero, R. y Terigi, F. “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar”, en: Apuntes pedagógicos, Revista de la CTERA, Nº 2, 1996.
Margulis, M. y Urresti, M. (1996). “La juventud es más que una palabra” En: Margulis Mario (comp.) (1996): La juventud es más que una palabra. Buenos Aires, Biblos.
Narodowski, M. (1994): Infancia y Poder. La conformación de la Pedagogía moderna. Buenos Aires, Aique.
Vigotsky, L. (1988): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo. Capítulo IV: “Internalización de las funciones psicológicas superiores.”

Lic. Andrea Clelia Dapía

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA: CÓMO EVALUAR

Escrito por Unknown 1 comentarios

En un anterior artículo hablaba de los elementos que se debían de evaluar para realizar una evaluación, bajo mi criterio, completa de la comprensión lectora. El presente artículo lo destino al cómo podemos evaluar estos aspectos de forma completa. Los psicopedagogos solemos utilizar test para la evaluación de la comprensión lectora, algunos muy completos como el PROLEC-R o el PROLEC-SE y otros muy parciales, los cuales lógicamente no citaré. Sin embargo, debemos tener en cuenta que no cubren todos los aspectos fundamentales y a veces resulta clave valorar aspectos como la integración coherente de la información o la interpretación de los signos no lingüísticos del texto, ya que estos puntos resultaran clave en tareas como el estudio. A continuación os brindo una serie de estrategias para evaluar estos aspectos tan importantes:

Integración coherente de la información

Presentar un texto desordenado que el/la alumn@ deba ordenarlo en función de su secuencialidad. Lógicamente, debemos buscar un texto que resulte adecuado a su edad.
A partir de la lectura de un texto debe ser capaz de enlazar convenientemente los diferentes sucesos o informaciones que se presentan, sin producir saltos temporales o omitir información relevante para llegar a otro contenido superior al anterior.

Recuerdo de la información a largo plazo

La evaluación de este recuerdo resulta especialmente importante en la comprensión de textos expositivos (del tipo de un libro de texto de naturales o sociales). En este caso la evaluación de esta capacidad se puede realizar a partir de preguntas sobre los contenidos más significativos de la lectura después de un tiempo determinado a la la realización de la lectura.

Utilización eficaz de los conocimientos previos

En este caso resulta sencillo evaluar, ya sea oralmente o por escrito, los conocimientos previos del alumno sobre la materia, ya sea por medio de preguntas más o menos abiertas o mediante una redacción sobre el tema concreto. Después una vez realizada la lectura, bajo la misma actividad que en la evaluación inicial se debe valorar la modificación de estos conocimientos en el/la alumn@.

Adecuación de la modalidad lectora a la intencionalidad de ésta

En este caso resulta clave la observación, por ejemplo debemos estar atentos a aquell@s alumn@s a los que estamos pidiendo una comprensión profunda de un texto y terminan de forma muy rápida su lectura, seguramente lo habrán leído, sin embargo, es muy probable que no hayan realizado esta lectura de forma comprensiva. Asimismo, debemos estar atentos a aquell@s alumn@s que cuando pedimos que busquen un dato determinado en una lectura necesitan mucho tiempo, por ejemplo para buscar una fecha o el nombre de una persona concreta, tal vez estan realizando una lectura de comprensión profunda cuando deberian realizar una lectura rápida.

Utilización efectiva de los señales gráficos y no textuales

Para evaluar el correcto uso de estos o simplemente el uso de estos, podemos realizar preguntas directas sobre su contenido, por ejemplo en relación al uso de negritas que van acompañadas de una acalaración del significado de aquella palabra, podemos preguntar más adelante el significado de ésta.

Autocontrol de la comprensión

Para evaluar este aspecto podemos utilizar diferentes técnicas:

Introducir errores semánticos en el texto, por ejemplo, en medio de un texto sobre un animal réptil introducir un fragmento que se refiera claramente a las aves y valorar si el alumno se percata de ello.
Introducir neologismos en el texto, es decir, palabras inventadas y ver que actitud toma el alumno, pudiendo tomar diferentes estrategias:

Omitir la palabra y continuar leyendo
Buscar o preguntar el significado de la misma
Intentar extraer el significado de la palabra a través de su contexto
No percatarse de su existencia.

Evaluación de la comprensión lectora (2): Que evaluar

Escrito por Unknown 0 comentarios

Antes de empezar me gustaría realizar una pequeña puntualización sobre el concepto de evaluación. Considero que la evaluación debe ser considerada como un medio para establecer medidas de corrección de los errores cometidos, ya sea en el proceso de enseñanza (en el que también hay muchos errores) o en el aprendizaje del alumno. Lamentablemente, la evaluación a menudo se convierte en un fin en sí misma, perdiendo esta manera su potencialidad de cara al progreso del alumno, presente este dificultades de aprendizaje o no. En estos casos la evaluación se convierte en una catalogación o en un instrumento de medición, especialmente cuando toda o casi toda la evaluación recae sobre herramientas como los exámenes.

Ya entrando en materia, debemos tener en cuenta que la comprensión lectora precisa de una serie de procedimientos internos que son aquellos que permiten que la comprensión de lo leído tenga lugar. Así pues estos serán los principales aspectos que deberán ser sujetos de evaluación, al mismo tiempo que deben ser sujetos de enseñanza. Puesto que, lógicamente no podemos evaluar en la escuela aquello que no enseñamos (aunque a menudo resulta así). Aquí surge una pregunta: ¿Se enseña la comprensión lectora en las escuelas? Bien, la respuesta es compleja, dependiendo en gran parte del planteamiento educativo de éstas.

En fin los aspectos que considero claves en el momento de evaluar la comprensión lectora son los siguientes:

· La integración coherente de la información. Esta resulta, a mi entender, la habilidad más importante, ya que es la que nos permite entender las relaciones que se establecen entre los distintos contenidos textuales y por tanto, llegar a una comprensión plena del texto.

El grado de adecuación de la modalidad lectora a la intencionalidad de ésta. Aspecto ya tratado en un artículo anterior.
El seguimiento de instrucciones. Es decir, la capacidad de entender instrucciones más o menos complejas en función de su edad y curso.
Los procesos de autocontrol de la comprensión lectora. Estos son aquellos que nos permiten darnos cuenta de que no hemos comprendido correctamente algún aspecto o parte del texto. Al mismo tiempo, que nos permite usar una serie de recursos para solucionar estos problemas. Los procesos de autocontrol principales son los siguientes:
Detección de errores en la propia comprensión
Recursos para resolver estos errores
Recursos para extraer significados desconocidos.
Recuerdo de la información a largo plazo. El recuerdo de esta información al cabo de unos días nos indicará la real comprensión de unos contenidos determinados, ya que supondrá una modificación de sus conocimientos sobre la temática.
Otros aspectos relevantes y que a menudo no son tenidos en cuenta son los siguientes:
Utilización eficaz de los conocimientos previos. Es decir, la capacidad para utilizar aquella información que ya sabemos sobre la temática en cuestión y nos facilitan la comprensión del texto, a la par que nos permiten modificar nuestros conocimientos sobre la temática en cuestión.
Utilización eficaz de las señales y ayudas del propio texto como elementos gráficos (ilustraciones o esquemas) y de discurso (negritas, notas al pie, subrayados, …)

LA EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA (1). ASPECTOS PREVIOS A TENER EN CUENTA

Escrito por Unknown 2 comentarios

En la evaluación de la comprensión lectora tenemos que tener presentes una serie de aspectos que influyen directamente en la comprensión del texto por parte del alumno, entre éstos destacamos los siguientes:

a) Tipo de texto:

El lector tiene que ser capaz de entender cómo el autor ha estructurado la información en el texto, lo cual facilitará que su comprensión sea más eficaz. De esta manera tenemos que tener en cuenta el grado de conocimiento de los diferentes registros lingüísticos que pueden tener nuestr@s alumn@s, pues facilitaremos o dificultaremos el acceso a los significados incluidos en éste.

b) Lenguaje oral:

En la evaluación de la comprensión lectora tenemos que tener en cuenta el grado de habilidad verbal que presenta nuestr@ alumn@, sobre todo aquello esperable en función de su edad y su bagaje curricular. En este punto tendríamos que tener en cuenta el Vocabulario y las capacidades de comprensión oral.

c) Las actitudes

Las actitudes que el alumno presente enfrente de la lectura son muy importantes, siendo especialmente relevante la motivación que presente frente las tareas de lectura, esta motivación se convierte en fruto tanto de las experiencias vividas por el alumnado en referencia a las tareas de lectura como con el concepto que tienen de la lectura, es decir, si se considera sólo como una tarea escolar, como una fuente de placer o bien por el contrario una fuente de displacer.

d) El estado físico y afectivo general

En cuanto al estado físico tenemos que tener en cuenta dos aspectos fundamentales:

1. En primer lugar, el estado físico del alumn@ influye directamente en su capacidad para mantener la atención en la tarea que está realizando, así como el rendimiento en los diferentes procesos cognitivos que son precisos para dar lugar a la comprensión.

2. En segundo lugar, tenemos que tener presente las diferentes variables que están presentes dentro del aula y que optimizan o dificultan el aprendizaje:
i. La ergonomía del mobiliario

ii. La luminosidad

iii. El nivel de ruidos o factores distractores.

Por otro lado, se considera preciso apuntar que la presencia de dificultades de carácter afectivo, ya sea por incidencias de tipo puntual como dificultades emocionales permanentes, se convierten en un factor inhibidor de los aprendizajes en general, y en particular de la comprensión lectora.

e) La intencionalidad de la lectura

En función de la intencionalidad con la que el lector se enfrente con la lectura, su comprensión será diferente, puesto que este propósito guiará el tipo de interacción que el lector establecerá con el texto. A partir de la intencionalidad de la lectura podemos clasificar diferentes tipos de lectura que nos aportarán una información diferente. *Foucambert (1976) realiza la siguiente clasificación:

a . Lectura silenciosa integral: es la lectura que potenciamos comúnmente para realizar tareas de comprensión lectora, es decir, la lectura silenciosa completa de un texto que permite asimilar toda la información presente en el texto.

b. Lectura selectiva: se caracteriza por una lectura rápida de algunos puntos y una lectura atenta de otros, de forma que el lector pretende extraer una idea general del texto profundizando sólo en algunos aspectos que puedan ser de su interés. Lectura que podría ser más propia de la lectura de la prensa, ante algunos artículos que nos pueden interesar parcialmente.

c . Lectura exploratoria: es la lectura que realizamos cuando estamos buscando una información determinada en el texto, como por ejemplo un párrafo que explica un aspecto determinado sobre la temática del texto.

d . Lectura lenta: se puede dar una lectura que permita disfrutar de ésta, sobre todo en aquello en lo referente a los aspectos formales del texto.

e. Lectura informativa: se trata de la lectura que se realiza de forma rápida buscando una información muy concreta, como una fecha, un teléfono a la guía telefónica,...

f) Los conocimientos lectores

L@s alumn@s aportan un bagaje lector importante a sus espaldas, este bagaje les proporciona una serie de conocimientos sobre el texto muy variados, conocimientos que le permiten afrontar el texto con unas mayores o menores probabilidades de extraer los significados presentes. Los conocimientos lectores de l@s alumn@s se refieren a los siguientes aspectos:

a . Los conocimientos de la situación comunicativa

b. Los conocimientos sobre el texto escrito

c . Conocimiento de las relaciones grafofónicas

d . Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos.

e. Conocimientos textuales

g) Los conocimientos sobre el mundo

Por otro lado, todo alumno aporta una serie de experiencias, aprendizajes y conocimientos sobre el mundo que lo rodea y sobre varias temáticas más o menos próximas al aprendizaje escolar. Estos aspectos configuran los conocimientos previos del alumnado que guiarán la interacción que este realizará con el texto, siendo siempre necesaria la activación de los conocimientos previos para que se pueda dar la acomodación entre aquello que ya se conoce y aquello que nos aporta el nuevo texto. Hemos de señalar que ciertos textos pueden no ser adecuados a un determinado alumno debido al desconocimiento de esta temática y nos enfrentamos a un texto con un nivel de profundización superior, es decir, que requiera una base sobre el tema, por ejemplo para muchos lectores puede ser muy difícil afrontar un texto sobre Física Cuántica (entre los que me incluyo), puesto que pueden no tener una base sobre la que poder dar significado, así como integrar esta información en un esquema de conocimiento.