LOS JUEGOS Y LOS JUGUETES EN LA COEDUCACIÓN FAMILIA-ESCUELA

A través de los distintos juguetes y juegos los niños y las niñas de dos años a seis años, pueden adquirir las destrezas y habilidades necesarias para construir su esquema corporal básico, sin los cuales sería difícil hablar de un ser integro y capacitado para desenvolverse autónomamente en su vida.

Además los juegos permiten construir la subjetividad infantil desde el punto de vista afectivo, moral, intelectual, social y motor.

En los juegos de los niños y de las niñas, la sociedad contribuye a la reproducción estereotipada de las supuestas funciones del hombre y de la mujer y por ende la intervención del adulto, docentes y padres, responde a ese supuesto, que ni si quiera se corresponde con los tiempos actuales dónde la mayoría de las mujeres trabajan y son jefas de familias.

Es importante construir una sociedad sin sexismo, que potencie las capacidades de los niños y niñas por igual, para darles la posibilidad de desarrollarse como personas integras.

La idea es que se haga frente a la discriminación sexista, que quizás sea fruto de una acción mecánica, debido a la matriz de aprendizaje androcentrista en la que se han educado. Pero lo importante es abrir los ojos y mirar lo que pasa cuando se interviene en los juegos de los niños y las niñas para no seguir repitiendo viejos esquemas, que han limitado a las niñas su desarrollo como personas y a los niños los han obligado a asumir responsabilidades de un mundo de “machos” sin derramar una lágrima por que eso “es cosa de mujeres”.

Es importante pensar y ser consciente de los ideales y valores que se trasmiten a los niños y niñas durante la intervención y elección de los juegos y juguetes que se utilizan en la transmisión de los conocimientos que se consideran socialmente válidos, ya que la falta de conocimiento del docente sobre el sexismo en la educación sistemática dificulta la utopía de una sociedad sin sexismo.

Y los adultos que están a cargo de niños y niñas son los responsables de velar por un futuro sin barreras donde la infancia de hoy, conformará una generación que tomará con naturalidad el compartir o realizar las mimas labores domésticas o profesionales.

Ahora voy a considerar algunos de los juegos importantes a estimular en el desarrollo de los niños preescolares, o sea, los sujetos que están comprendidos en la franja de los bebés a los seis años de vida.

Los distintos tipos de juegos y juguetes con la apropiada intervención de docentes y/o padres, desarrollan en el infante las siguientes funciones:

Juegos en el Jardín Maternal: (45 días a 2 años)-Juegos de sostén: desarrollan la función de contención, apoyo y demostración de afecto del bebé. En este tipo de juegos el adulto hace mecer, girar, lanzar como en un tobogán, subir y bajar al bebé.

-Juegos de ocultamiento: desarrollan la capacidad de acción recíproca y ofrecimiento al otro. Acá el adulto juega al “cuco”, el aparecer y desaparecer tras una sábana, el perder y encontrar la presencia del otro, etc.

-juegos de persecución: desarrollan la capacidad de desafiar, oponerse, imitar. Son juegos donde se ejercita el pasaje de la indefensión a la defensa.

Por ejemplo el célebre juego a “que te agarro… que te como…”.

Juegos en el Jardín de Infantes: (3 a 5 años)

-Muñecas y complementos: desarrollan sentimientos de ternura, protección y cuidado. Además son necesarios para proyectar sentimientos de angustia, ansiedad, para tomar conciencia del otro y de su identidad, imitando a los adultos.

-Juegos de construcción: desarrollan o refuerzan la habilidad viso espacial, la motricidad fina, la creatividad, la cooperación, la fantasía e imaginación. Por ejemplo jugar a construir torres, armar con cubos, etc

-Cocer, cocinar, limpiar y decorar: desarrollan habilidades para la vida cotidiana de los niños/as, su motricidad fina, hábitos de limpieza, los inicia en los conocimientos científicos (evaporación, transformación de los alimento, pesar, medir, etc.).

-Mecánica, electricidad y carpintería: fomentan actitudes integradoras entre niños y niñas, permite la imitación de roles, el desarrollo de la creativita y la motricidad fina.

-Triciclo, balones y carreras: desarrolla la motricidad gruesa, o sea, el movimiento con todo el cuerpo y el equilibrio.

-Juegos didácticos: su utilidad es muy variada, algunos tienen intencionalidad pedagógica.

Es importante brindar a nuestros infantes una educación que respete sus derechos y esto se consigue cuándo la práctica educativa y en las familias actúen bajo el manto de la democracia, sin discriminar, ni sexo, ni raza, ni religión, ni condición económica.

Lic. Edith Beatriz Burgos

Juegos recomendados

ESTILOS EDUCATIVOS: LA SOBREPROTECCIÓN

Los padres tienen su propia personalidad; y hacen o dicen unas cosas a su hijo que otro padre o madre no haría o diría. Esas maneras de relacionarse con los hijos dan lugar a lo que se conoce como estilos educativos.

Dentro del estilo sobreprotector podríamos agrupar a los padres y madres que piensan:

 Yo soy totalmente responsable de lo que le pueda ocurrir a mi hijo/a.
 La vida ya le proporcionará suficientes inconvenientes cuando sea mayor; mientras yo pueda procuraré que disfrute todo lo posible.
 Debo cuidar en todo momento de mi hijo, todavía no es capaz de hacer esto por sí solo.
 Soy indispensable para él.
 El niño/a no sabe, no puede...
 El niño/a todavía es pequeño/a para...
 Si dejo que haga esto solo/a, puede que sufra algún perjuicio...
 Me sentiría culpable si algo desagradable le ocurriese.


En general, podría decirse que como resultado de este tipo de pensamientos, aparecería sentimientos o emociones del tipo de:

 Excesiva preocupación y nerviosismo cuando el niño/a hace algo sin su ayuda o supervisión.
 Enfadados cuando el niño/a pide que le permitan tener experiencias propias.
 Tranquilos cuando ayudan o supervisan al niño/a.
 Culpabilidad por no haberle evitado éste o aquél peligro.


Los padres y madres englobados en esta categoría hacen cosas como éstas:

 Evitan que realice actividades que consideran arriesgadas, peligrosas o incluso molestas para él/ella.
 Dan constantemente consejos acerca de cómo “debe” y “no debe” actuar.
 Realizan frecuentes llamadas de atención sobre riesgos o peligros; pretendiendo que, atemorizado/a por estos posibles inconvenientes, no haga o deje de hacer algo que desaprueban.
 Tienden a dárselo todo hecho al niño.
 A menudo, castigan verbal y gestualmente los intentos de actuar bajo iniciativa y autonomía personal.
 Fijan su atención en las imperfecciones y los errores del niño/a; reafirmando así las propias creencias en su inexperiencia e incapacidad para actuar solo/a.
 Elogian y animan casi exclusivamente las conductas de búsqueda de apoyo en el educador.
El fundamento de esta manera de relacionarse con los hijos podría deberse a diferentes aspectos:

 Hiperresponsabilidad:

Los padres piensan que el niño es un ser débil, ignorante, inexperto,... a quien hay que proteger, evitando que se exponga a situaciones de riesgo en las que pueda sufrir algún prejuicio. Se consideran excesivamente responsables de su desarrollo.

 Culpabilización:

Al mantener la firme creencia de que tienen la obligación de proporcionar la mayor ayuda posible a sus hijos y evitarles cualquier tipo de problemas, dolor o inconvenientes, se sienten culpables cuando no lo consiguen.


Las consecuencias derivadas de utilizar uno u otro estilo educativo son completamente diferentes dependiendo del estilo que predomine. Pero en general puede decirse que los niños/as educados bajo un estilo educativo predominantemente sobreprotector pueden llegar a presentar:

 El desarrollo de un concepto de sí mismo/a muy deficiente, ya que, al no haber podido poner a prueba su competencia personal, no puede sentirse satisfecho/a de sí mismo/a.
 Retrasos en el aprendizaje de habilidades de autocuidado personal y otras habilidades sociales.
 Un desarrolla con miedo a la autonomía, buscando constantemente seguridad en otros.
 Carencia de iniciativa para emprender acciones por cuenta propia. Siempre espera instrucciones.
 Desinterés y despreocupación por los asuntos que le conciernen, basándose en la experiencia previa: “Ya me lo resolverán otros”.
 Inseguridad y baja autoestima.
 Ansiedad al no ser capaces de afrontar los acontecimientos vitales de forma autónoma, lo que puede desencadenar problemas tales como: miedos excesivos, timidez, agresividad, problemas de conducta en casa y en el colegio, etc.

Sin embargo, es importante destacar que la educación predominantemente sobreprotectora no implica necesariamente que los todos problemas mencionados se vayan a producir, se habla de una mayor probabilidad de aparición.

A la mayoría de los padres le gustaría que sus hijos no se equivocaran, que no tuvieran que sufrir, y poder evitar esos malos momentos que ellos, a través de su experiencia, recuerdan como negativos. Hay que destacar que esto ¡no es posible!, ya que para que se conviertan en individuos capaces de actuar y defenderse han de desenvolverse por sí solos; a través del “aprendizaje ensayo-error” van a ser capaces de crearse sus propias estrategias de actuación y resolución de conflictos. El niño tiene que equivocarse y experimentar por sí mismo en un nivel de riesgo tolerable.

Referencias:
Grupo Albor-Cohs (1998). Perfil de Estilos Educativos. En Manual de Referencia.
Ed. Cohs. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

Algunas aportaciones a partir del congreso nacional sobre TDAH 2008

El pasado 26 y 27 de enero de 2008 tuve la oportunidad de estar en el Congeso Nacional sobre TDAH 2008 en Madrid, de este conviene destacar las aportaciones del Dr. Russel Barkley, la psicóloga Marina Peña y la de Jesús Bernal. El resto de conferencias pasaron sin pena ni gloria, algunas parecían prometedoras aunque luego no aportaron lo que prometían, es éstas como es lógico no hablaré. Tampoco de aquello que se ha hablado mil veces y podeís leer en otros artículos. Pero bien, considero que si de un congreso o curso sales con 1 o 2 ideas nuevas ya te puedes dar por satisfecho, así que en términos generales el congreso mereció la pena.

De las aportaciones de Marina Peña destaca ante todo la necesidad de motivación y de un cambio de actitud ante la conducta desafiante y el TDAH, incidiendo en ambos casos en la necesidad que presentan est@s alumn@s de retos (asequibles, por supuesto), para encaminar tanto su conducta como su proceso de aprendizaje.

Enlazando con este tema el Dr. Barkley relacionó, de forma muy acertada a mi parecer, el déficit de atención con la dificultad para manejar el tiempo, especialmente en la incapacidad o dificultad para emprender proyectos a medio o largo plazo y por tanto planificar su desarrollo. DE alguna manera viven tan solo en el presente, motivo por el cual precisan recibir de forma tan inmediata como sea posible la “evaluación” de su conducta ya sea cognitiva o comportamental.

De este modo el Dr. Barkley nos hacia comprender el por qué l@s alumn@s con TDA o TDAH pueden estar perfectamente atentos ante TV o videoconsolas (aspecto que ya trataba Rosina Uriarte en su artículo: El déficit de atención y la televisión), ya que especialmente estas últimas realizan una función constante de respuesta ante la conducta del alumn@, aspecto que como norma general no sucede en la escuela. De este modo, proponía nuevamente la necesidad de introducir retos a l@s niñ@s con TDAH, retos cortos o sino fraccionados. Otras sugerencias, interesantes para el aula, que realizó son las siguientes:

· Modificar la técnica tiempo fuera por DO A TASK que podríamos traducir por “hacer una tarea” o “tiempo de tarea”. En este caso lo que proponía es que en un rincón del aula hubiese una mesa con tareas cortas, las cuales se debían de realizar cunado se daba una conducta inapropiada, de este modo se evita sacar al alumno de clase y se consigue modificar su conducta, además de resultar una consecuencia inmediata.

· Otra sugerencia o necesidad, resulta el planteamiento de tareas cortas o bien fraccionadas, de modo que podemos conservar la motivación del alumno y este puede planificar su resolución, al mismo tiempo que va recibiendo el feedback tan necesario de sus ejecuciones.

· El empleo de de actividades dinámicas, desterrando las explicaciones orales y trabajando desde un punto de vista más basado en la actividad y en la inclusión de actividades de aprendizaje innovadoras que puedan captar la atención. En este sentido decía que si un@ alumn@ prefiera mirar la pared antes que estar atento a los contenidos que se están trabajando, seguramente es debido a qué el enfoque de estos no resulta relevante para l@s alumn@s, seguramente no tan solo para l@s alumn@s con TDA-TDAH.

· Para manejar el tiempo y la capacidad de concentración en las actividades de aprendizaje en el aula, el Dr. Barkley sugería la utilización, a modo de ejemplo, de una cinta grabada con tonos que podían sonar en cualquier momento, así en el momento en que sonaba se tomaba nota positiva de aquellos alumnos que estaban trabajando adecuadamente, pudiendo resultar esta estrategia muy útil para fomentar la atención, ya que provoca que el alumno esté en estado de alerta.

· En el mismo sentido también proponía la utilización de cronómetros o el reloj del aula para fijar tiempos para la ejecución de las tareas, aspecto que yo he practicado en diferentes ocasiones con alumn@s con TDA-H i resulta de gran eficacia, ya que lo emprenden como un reto y presentan una muy buena concentración en estas tareas. No obstante, es posible que esta técnica no resulte muy adecuada para aquell@s que presentan impulsividad, a no ser que se trabaje específicamente ésta.

· Por último, otra sugerencia aunque ya más empleada consistía en el empleo de tablas de control, es decir, las típicas tablas de doble entrada con las conductas a conseguir y la evaluación de esta a su lado, estrategia muy útil si su uso es continuado.

· Otra sugerencia, aunque esta es de cosecha propia, resulta el uso de Checklists, es decir, listas de tareas, en donde graduamos los diferentes pasos que se deben realizar para conseguir la realización de una tarea compleja, el/la alumn@ deben ir marcando los pasos intermedios a medida que los van consiguiendo hasta que completan la tarea completa.

Bueno, creo que se trata de una serie de sugerencias interesantes que pueden ayudar a que el desarrollo de est@s alumnos en la escuela sea más satisfactorio. Por otra parte, en un próximo artículo trataré las aportaciones de Jesus Bernal que trataban básicamente de las relaciones entre familia y escuela en alumnos con TDAH, aunque seguramente resultarían extensibles a todo tipo de alumnado.

Síndrome de Asperger

Publico este artículo con el permiso de Cesar Andrés López (psicologo clínico) de Punto de partida.

Se trata de un artículo que nos describe de forma clara en que consiste el Trastorno de Asperger, un Trastorno que los especialistas cifran en una prevalencia muy elevada situada en torno a 7 de cada 1000 niñ@s. A pesar de esta prevalencia tan elevada todavía se trata de un Trastorno poco conocido en términos generales, aunque últimamente cada vez se va oyendo hablar más de él. Se trata de un excelente artículo para tener una primera aproximación a este Trastorno.

Síndrome de Asperger. Aldo J. Barbero. Psicólogo Clínico. Caracas, Venezuela.

Antecedentes Historicos.
Asperger fue un psiquiatra infantil vienés, quien a través de su trabajo con el Movimiento de la Juventud Alemana, se interesó en la capacidad de algunos niños para formar grupos (Asperger, 1979). Más adelante tomará contacto con “niños altamente inteligentes con peculiaridades interesantes, con conductas tan difíciles que era imposible mantenerlos en la escuela o en sus familias”. Su trastorno constituía un ejemplo de la falta de capacidad de algunos niños de formar grupos, “el disturbio no es tanto intelectual, sino que más bien se muestra en la relación del niño con otros seres humanos, en su falta de contacto”. Su descripción original de estos niños con “autistichen psychopaten” enfatizaba la dificultad de estos niños para comprender la expresión emocional, y la naturaleza oscura e ininterpretable de sus propias emociones. Desde el reporte de Asperger, los términos de psicopatía autística y Síndrome de Asperger (SA), han sido utilizados de forma indistinta, aunque el primero connota algún tipo de conducta antisocial o violencia, el segundo, más neutral parece preferible.

Para leer más sobre este tema puedes hacer click en: Síndrome de Asperger

Este síndrome ha atraído la atención recientemente, con muchos casos reportados. El término está lejos de ser aceptado a nivel mundial, ya que permanece en la controversia. Sin embargo, existe un alto nivel de acuerdo en cuanto al síndrome de Asperger, y el hecho que comparte muchas de las características del autismo infantil, particularmente el déficit a nivel social, el cual se constituye su principal característica, y que el niño con un síndrome Asperger típico es inteligente, con un uso fluido del lenguaje pero con una utilización muy original del mismo, torpe motoramente, un seguidor persistente de intereses inusuales e idiosincráticos y aislado de otros por una forma extraña de comportarse que le impide situaciones de carácter social.

Criterios diagnósticos según el DSM-IV (1994).

A.- Deterioro cualitativo de la Interacción social, manifestada en por lo menos dos de los siguientes:

1. Marcado deterioro en el uso de las conductas no verbales como contacto visual, expresión facial, posturas corporales y gestos, que regulan la interacción social.
2. Falla en desarrollar relaciones apropiadas con pares para el nivel de desarrollo,.
3. Falta de espontaneidad en buscar compartir placeres, intereses o logros con otras personas.
4. Falta de reciprocidad social y emocional.

B.- Patrones restringidos y estereotipados de conducta, intereses y actividades manifestada en por lo menos una de las siguientes:

1. Preocupación excesiva por un patrón de intereses estereotipado y restringido, el cual es anormal tanto en intensidad como en foco.
2. Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
3. Manierismos motores repetitivos y estereotipados.
4. Preocupación persistente por partes de objetos (incluye fascinación por el movimiento).

C.- El disturbio causa un deterioro clínicamente significativo en el funcionamiento social, ocupacional y en otras áreas importantes del funcionamiento.
D.- No hay un retardo clínicamente significativo del lenguaje.
E.- No hay evidencia de un retardo clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de conductas de auto-ayuda, conductas adaptativas y curiosidad por le medio ambiente que rodea al niño.
F.- No cumple con otros criterios para otros Trastornos Profundos del desarrollo o Esquizofrenia.
Criterios Diagnósticos según S. Edelson (Center for the Study of Autism).


Lenguaje:

• Habla normal antes de los 4 años; sintaxis y vocabulario usualmente son buenos
• El habla es a veces repetitiva.
• La voz tiende a ser poco emotiva y sin entonación.
• La conversación gira en torno a si mismo.

Cognición:

• Obsesionado con tópicos complejos como el clima, la música, historia, etc.
• Descrito a menudo como excéntrico.
• CI puede presentarse en cualquier punto del espectro, pero la mayoría se muestran en el rango normal en habilidad verbal y en el rango promedio bajo en habilidades de ejecución.
• Un porcentaje importante muestra dislexia, problemas para escribir y dificultades para las matemáticas.
• Fallas en el sentido común.
• Pensamiento concreto (vs. abstracto)

Conducta:

• Movimientos torpes.
• Conductas extrañas de autoestimulación
• Los problemas sensoriales no parecen ser tan dramáticos como en las otras formas de su autismo.
• Muestran conciencia social pero desarrollan interacciones reciprocas inapropiadas

Características asociadas.

- Signos neurológicos inespecíficos.

- Retardo en el desarrollo motor, torpeza motora frecuente.

Curso.
Aparece más tarde que el autismo. La torpeza motora se hace notoria en el período preescolar. Las dificultades a nivel de la interacción social se notan a nivel escolar, y es durante este período que los intereses estereotipados e idiosincráticos tienden a aparecer. Como adultos, la mayoría de estos individuos tienen problemas en cuanto a la modulación de la interacción social y la empatía. Este desorden sigue aparentemente un curso continuo y su duración es de por vida.

Prevalencia y patrón familiar.

La información sobre la prevalencia es limitada, pero aparece más comunmente en los varones. En cuanto al patrón familiar la información también es reducida, pero sin embargo hay un aumento de la frecuencia de aparición de este síndrome entre familiares que lo muestran.

¿Es el Síndrome de Asperger una variante del Autismo Infantil ?
Asperger, independientemente de Kanner, describío un cuadro con déficits sociales como aspecto central, sin embargo, ambos usaron el término de autismo. Las diferencias entre el síndrome de Asperger y el autismo, según Asperger son grandes. El niño con Asperger:

1. No muestra tanta alteración como un niño autista.
2. Es muy inteligente.
3. Posee habilidades especiales.
4. Muestra una aparición de los síntomas durante el tercer año de vida.
5. Desarrollo un habla altamente “gramática” de forma temprana, menciona además el uso novedoso de frases como “neologismos” y reversión pronominal, las cuales son típicas también en el autismo infantil.

Asperger no consideraba estar describiendo una psicosis, quizás aceptaría el término actual de Trastorno Profundo del Desarrollo, usado por el DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de las Enfermedades Mentales, Cuarta Edición). Claramente, el Síndrome de Asperger es una patología distinguible del autismo infantil, pero ¿es una variante de esta patología?. Esta pregunta presupone otras: ¿puede la inteligencia en estos niños dar cuenta de la diferencia entre autismo y SA?, ¿Son similares en tipo pero diferentes es severidad?, ¿Mostrarán la misma patología subyacente?.

El acoso escolar, una realidad de nuestros días

Actualmente, de forma especial en la Educación Secundaria Obligatoria podemos encontrar muchos chicos y chicas que sufren acoso por parte de sus compañeros y compañeras, el principal problema reside en que estos/as normalmente sufren en silencio puesto que suelen considerar que en el caso de que avisen a sus profesores o a sus padres el problema en lugar de solucionarse se agrave. Por suerte casos como el de Jokin, el caso que hizo saltar la alarma social ante un fenomeno que no es nuevo, son muy poco frecuentes, pero conviene estar muy alerta, puesto que las consecuencias psicológicas para ell@s son muy importantes.
Ante estos casos la mejor respuesta es la prevención, tanto desde el entorno escolar como el familiar, en este último resulta muy importante cuidar la comunicación emocional, es decir facilitar la expresión de sentimientos dentro del entorno familiar, es bueno no limitarnos a preguntar: "¿Que tal hoy en el cole?", a lo que seguramente recibiremos por respuesta "Bien", resulta importante saber como se siente nuestro hijo en el ámbito escolar, cuales son sus amistades y preocuparnos por sus aficiones. Es evidente que en la adolescencia nuestros hijos suelen mostrarse menos abiertos a la comunicación con nosotros, prefiriendo encerrarse en su habitación. No obstante, como padres debemos disponer de esta información, no es bueno intentar sonsacarle la información, ya que a menudo es más fácil que se cierren en si mismos. Lo más recomendable es ofrecer modelos comunicativos asertivos que faciliten momentos en los que podamos expresar libremente nuestros sentimientos, a menudo los adultos no expresamos nuestros temores, nuestras dudas, inquietudes o sentimientos de tristeza, aspectos que son naturales en nuestra cotidianidad, por este motivo si nuestros hijos observan que no pasa nada por expresar como nos sentimos (evidentemente, tampoco debemos cargar a nuestros hijos con nuestros problemas), ellos podrán expresar los suyos con mayor facilidad dentro del entorno familiar.
A veces podemos ver que nuestro hijo no se comunica con nosotros y dejar pasar el tiempo hasta que nos demos cuenta que tal vez exista un problema.
Obviamente, este problema no concierne solo al entorno familiar, sino que resultan de gran importancia las actuaciones preventivas que se realicen desde la escuela, decimos preventivas porque a nuestro entender son las que facilitan mayormente la convivencia en las aulas y el respeto entre los alumnos y alumnas. En este sentido encontramos numerosos enlaces en internet con recursos para el abordaje de esta temática en la escuela. Resulta especialmente importante potenciar las habilidades sociales y los valores de los alumnos y alumnas, en especial de:

• La asertividad
• La empatía
• La resolución de conflictos y la mediación
  
• La responsabilidad individual
• La solidaridad

Los planes de acción tutorial que incluyen este tipo de contenidos son los que proporcionan unos mejores resultados, no solo disminuyendo la posibilidad de que aprarezcan los casos de bullying (acoso escolar), sino también facilitando la convivencia en la escuela, tanto entre los alumnos como entre estos y el profesorado.
La acción una vez detectado una caso de acoso resulta mucho más compleja si antes no se han trabajado los aspectos que explicábamos anteriormente. No obstante, un elemento clave a tener en cuenta es que se debe poner en conocimiento a la familia de los acosadores y establecer un plan común, no resulta útil emprender tan solo medidas de tipo punitivo con los acosadores, sino que resulta necesario también tener entrevistas con ellos y saber el porque de sus acciones, a menudo los propios acosadores son los que tienen más problemas y su manera de desquitarse es haciendo daño al más débil (la cual cosa evidentemente no lo justifica), de forma que es necesario también hacerlos partícipes de la solución del problema. En caso de que no contemos con el soporte de las familias y los acosadores/as se encuentren criminalizados puede ser que en lugar de solucionar el problema lo acrecentemos, puesto que pueden atribuir lo malo que les está sucediendo al acosado/a. Resulta muy importante incidir en la importancia de la responsabilidad individual, la cual a menudo se difumina en el grupo.
En el caso de que en casa creamos que nuestro hijo o hija puede estar sufriendo bullying, lo primero que debemos hacer es ir a hablar con el tutor/a del niño/a y empezar a buscar soluciones, ya sea que está sufriendo acoso o el problema que pueda estar pasando, a veces parte de la solución puede pasar por un psicologo/a que ayude a la chica/o a desarrollar sus habilidades sociales y su capacidad para resolver conflictos, pero en casos de acoso es necesaria una acción conjunta de todos los agentes educativos y del grupo clase de la acosada/o.
Aquí tenéis unos cuantos enlaces interesantes con información y recursos sobre el tema:

• Recursos para el abordaje escolar y familiar
• Foros sobre acoso escolar
• Portal dedicado al acoso escolar, con información muy interesante
  
• Orientaciones para padres para afrontar el acoso escolar